СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЛИЧНОСТИ ТРЕВОЖНОГО ПОДРОСТКА
С.А. Озерова - г. Орехово-Зуево

Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие для большинства членов общества, независимо от их возраста, проблему выживания, оказывает существенное влияние на развивающуюся личность школьника-подростка. Воплощение в личности этого влияния опосредуется внутренними условиями псического развития, к которым, прежде всего, следует отнести особенности самой личности, уже сформиро вавшейся на предшествующих этапах развития. Личность подростка, находящегося на пороге зрелости, обладает психическим механизмом отражения трудностей жизнедеятельности, с которым связано ожидание и предвосхищение жизненных проблем, их оценка и сопоставление с собственными возможностями их преодоления, эмоциональные переживания трудных для личности событий жизни, а также оценка их последствий. Эти механизмы тесно связаны с мотивами деятельности и с самооценкой личности. Они активно участвуют в целеполагании, в формировании задач, в мобилизации сил и средств для их решения.

С нашей точки зрения, широко известный в психологической литературе феномен личностной тревожности является совокупностью жизненных проявлений данного механизма. В подростковом возрасте он складывается с достаточной определенностью и отчетливо проявляет себя, как психодинамический аспект эмоционально-волевой регуляции деятельности.

Следует предупредить, что в психологической литературе такой взгляд на тревожность не является общепринятым. Формулируя его на основании проведенных нами исследований, мы отдаем себе отчет, что многие психологи понимают под тревожностью нечто иное: либо особое свойство личности, либо психическое состояние, возникающее в особых (экстремальных) условиях, либо эмоциональное переживание негативной модальности. Такого рода понимание тревожности подчеркивает ее отношение не к целостному личностному феномену и связанному с ним системно-организованному механизму психической регуляции, а только лишь к какому-то его частному фрагменту, отдельной стороне, единичному проявлению.

В многочисленных работах, посвященных изучению тревожности, в разрабатываемых методах ее изучения особое внимание обращается на уровни выраженности данного явления. Этим уровням (высокому, среднему, низкому) придается соответствующая линейная характеристика интенсивности ее проявлений.

С этой сугубо количественной точки зрения дается интерпретация влияния тревожности на состояние субъекта, результаты его деятельности, психическое здоровье. При этом утрачивается личностный контекст анализа.

Выражая неудовлетворенность такого рода подходом, не способствующим проникновению в суть явления, мы предлагаем рассматривать тревожность с качественной позиции. Оставаясь психодинамическим механизмом, тревожность может быть представлена в двух качественно определенных формах: адекватной и неадекватной тревожности. Для определения формы тревожности необходимо выявить ее влияние на эффективность учебной деятельности и общения школьников, на состояние их психического здоровья.

Специальные исследования неадекватной формы тревожности, неблагоприятной для указанных выше параметров жизнедеятельности подростков-школьников, обнаружили следующую картину ее личностных особенностей.

Подросток с тревожным типом личности обладает ярко выраженными мотивами избегания неудач, сниженной активностью мотивационных тенденций к достижению успеха. Его самооценка неадекватно занижена, притязания невысоки. Активность тревожных подростков на уроке снижена. Они склонны отказываться от выбора трудных учебных задач и ориентироваться на легкие задачи. Неуверенность в выборе цели сопровождается выраженной нерешительностью. Психические состояния, возникающие при подготовке к учебной работе и ее выполнении, характеризуются преобладанием эмоций отрицательной модальности, слабой концентрированностью внимания, возникновением многочисленных ошибок памяти, затрудняющих фиксацию полезного опыта учебной работы. Время выполнения учебных заданий значительно удлиняется. При столкновении с трудностями, с фактами неудач тревожный подросток склонен к ригидности целеполагания, к неспособности проявлять тактическую гибкость в выборе целей и средств их достижения. Частое переживание неуспеха, в связи с отрицательными социальными оцен-ками результативности, приводит к выраженной неудовлетворенности и накоплению в эмоциональной памяти потенциально негативных переживаний.

Представленная картина психической регуляции деятельности подростка, характеризующаяся тревожным типом личности объясняет, почему он плохо усваивает знания по различным предметам школьной программы. Общим итогом неуспеваемости становится отставание в умственном развитии. В частности, выраженность абстрактного мышления тревожных подростков, проявляющаяся в способности решать задачи на сообразительность (фактор "В" методики Кеттелла) снижена.

О тревожности, как о целостном, системно-организованном личностном механизме, свидетельствуют и результаты проведенного нами многостороннего исследования личности высокотревожных подростков.

Все личностные факторы методики Кеттелла, все показатели, характеризующие основные модальности эмоций методики Рабинович, оказались достоверно связаны с объективно-психологическими проявлениями тревожности ("-А" - холодность; "-В" - слабая выраженность абстрактного мышления; "-С" - эмоциональная неустойчивость; "+D" - беспокойство; "-E" - ведомость; "-F" - озабоченность; "-G" - безответственность; "-H" - робость; "+I" - чувствительность; "+0" - тревожность; "-Q3" - ослабленный волевой самоконтроль; "+Q4" - выраженная эмоциональная напряженность, "-радость", + "страх", + "гнев"). Знаки указывают на положительную (+) или отрицательную (-) связь показателя с феноменом тревожности. Роль заниженной самооценки подтверждается данными методики Дембо-Рубинштейн.

Тревожность, как интегративная характеристика личности отчетливо диагностируется специальными методами: рисуночными тестами "Семья", "Дом-Дерево-Человек", анкетными методиками Тейлор (в модификации Прихожан), Филлипса, Немчина. Особенности психической регуляции деятельности тре-вожного подростка успешно выявляются с помощью мотивационно-результативной методики N 1 Дашкевича (неуверенность, нерешительность, ригидность целеполагания, психомоторная заторможенность и демобилизация психомоторных функций, ошибки памяти и ряд других психорегуляторных характеристик).

Ряд данных, полученных в исследовании, указывает на провоцирующее влияние на тревожность, как психодинамическое образование, со стороны содержательных особенностей мотивационной сферы личности подростков. Изъяны нравственно-делового содержания мотивов, яркая представленность личнопрестижных мотивационных тенденций способствует усилению проявлений тревоги. На это, в частности, указывает ряд показателей методики Кеттелла и Ра-бинович (-G, Q3, + гнев), некоторые особенности эмоционально-волевой регуляции, выявляемые методикой МР-1 Дашкевича и отдельные параметры наблюдений за тревожными подростками.

Это обстоятельство дает основание для рекомендаций важных профилактических, коррекционных и развивающих мероприятий воспитательного характера, направленных на развитие социально-адекватных мотивов и самооценки личности у тревожных подростков.

Отмеченные выше отставания в развитии мышления ("-В"), по-видимому, не являются изначально присущими тревожной личности. Они формируются прижизненно и должны быть подвергнуты активному коррегированию. В результате этой работы, когнитивный механизм самооценки тревожного подростка может быть улучшен, а адекватность самооценки тем самым повышена.

Среди подростков, имеющих выраженные предпосылки тревожности, особо выделяется группа со сформированными просоциальными деловыми мотивами, развитым абстрактным мышлением. Психодинамические особенности их мотивационной сферы, представленные мотивами достижения успеха и избегания неудач, находятся в отношениях большей адекватности к уравновешенности. Их самооценка также более адекватна. Процессы психической регуляции протекают с большей эффективностью. Уровень достижений в учебе достаточно высок.

Все это свидетельствует о том, что психолог, учитель, родители тревожного школьника должны быть озабочены не столько стремлением снизить тревожность любыми возможными средствами, но стараться так преобразовать структуру тревожной личности, чтобы она могла с большей полнотой реализовывать свой богатый личностный потенциал, не растрачивая его на неадекватные перенапряжения, негативные эмоциональные переживания, страхи и т.п.

Учет целостной структуры тревожного типа личности подростка-школьника при отборе и использовании средств обучения, воспитания, коррекции является необходимой предпосылкой его личностного роста.

Отмеченные выше особенности тревожного типа личности, проявляющиеся в сфере учебной деятельности, оказывают психорегулирующее влияние на общение. Тревожный подросток, несмотря на выраженную потребность в общении, проявляет робость, застенчивость, скованность, эмоциональную напряженность, быстро устает от многочисленных контактов с людьми. Его ослабленная общительность дополняется конфликтностью, проявлением агрессии, часто отмечаются бурные вспышки аффекта по типу "Застревания эмоций". Стремясь избежать осложнений во взаимоотношениях, он еще более уклоняется от контактов. При объяснении причин конфликтного поведения тревожный подросток часто прибегает к различным формам психологических защит, к упрямству и неуступчивости.

Трудности социальной ситуации развития личности тревожного подростка, вызванные его малообщительностью, осложняются низким персональным статусом в классе. Дефекты нравственного воспитания, слабая успеваемость и конфликтность общения вызывают у сверстников негативное отношение. При социометрическом обследовании класса тревожные подростки получают много отрицательных выборов при оценке их личности по нравственно-деловому критерию.

Ограниченность в общении распространяется на всю сферу жизнедеятельности тревожной личности. Подростки этого типа проявляют слабую активность в работе спортивных секций, разнообразных кружков по интересам, самодеятельности и т.п., формах внешкольной работы, в которых общение со взрослыми и сверстниками является необходимым проявлением деловой активности.

Они редко по своей инициативе включаются в такого рода работу, часто прерывают занятия. В итоге сфера развития внешкольных интересов остается суженной, а потребность в общении - неудовлетворенной. Эти обстоятельства задерживают личностный рост тревожного подростка.

Проявления тревожности не ограничиваются дисгармониями психики и отклонениями в поведении, в регуляции деятельности и общения. У многих тревожных подростков диагностируются невротические реакции (заикание, тики, ночной энурез, непроизвольные движения типа сосания пальца, грызение ногтей и т.п.), невротические переживания предметно-фиксированного страха, выраженной тревоги перед выполнением проверочных и контрольных работ, сопровождающейся резким учащением сердцебиения. Невротизация личности, возникновение погра-ничных психических заболеваний, психосоматических расстройств - печальный факт, свидетельствующий об утрате здоровья по причинам недостаточного внимания к проблемам тревожного типа личности школьника.

Анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует о том, что необходимо иметь стратегию работы с тревожным подростком. Разумная требовательность к организационным аспектам учебного труда, внушение уверенности и поддержка при постановке учебных задач, пристальное внимание к процессу их решения, своевременное оказание помощи, вовлечение в активные творческие формы деятельности, содержательная оценка ее результатов, всяческое подчеркивание достижений и ряд других средств должны способствовать повышению успеваемости тревожных подростков.

Необходимо использовать безоценочную систему обучения тревожного подростка. Плохая оценка "толкает" тревожного подростка к более сильному переживанию, провоцирует тревогу. Школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. Более правильно использовать дифференцированную систему оценок (школьных отметок), в которых были бы оценки за усилие, старание, прилежание и оценки за качество результата-ответа.

Повышению качества регуляции учебной деятельности будут способствовать дозированные задачи, с постепенным нарастанием трудности. Педагог должен постоянно подкреплять успех тревожного ребенка, стимулировать его к выполнению деятельности подсказками, одобрениями, похвалой, постоянной констатацией успеха, использовать темп проведения урока, соотнесенный с возможностями тревожного подростка. Необходима постоянная забота о накоплении знания успеха, об усилении уверенности в собственных силах. Необходимо формировать просоциальные, деловые мотивы учебной деятельности и общения. Особо пристальное внимание следует уделять нравственному воспитанию тревожных подростков, коррекции нравственных дисгармоний, социально-неадекватных мотивационных установок и неадекватно заниженной самооценки.

Как было указано выше, для тревожного подростка характерна узость круга общения и сфер жизнедеятельности, насыщенных общением. Нужны особые усилия психологов, педагогов, родителей для преодоления психологического барьера малообщительности. Тренинг общения, создание благоприятной социальной микросреды, меры по укреплению статусных позиций тревожных школьников в учебной группе и во внешкольных коллективах могут быть широко использованы в целях коррекции проявлений тревожности.

Для борьбы с невротизацией тревожного подростка необходимо тесное сотрудничество педагога, психолога и врача в деле профилактики и лечения неврозов. Роль психолога здесь весьма существенна: он осуществляет психодиагностику личностных детерминант невротических расстройств, коррекцию дисгармоний в развитии личности подростка, следствием которых становится невроз. Педагог предпринимает необходимые усилия для устранения стрессогенных факторов школьной жизни, провоцирующих невротические реакции и усугубляющих невротизацию. Врач лечит невроз, прибегая к широкому комплексу психогигиенических, психотерапевтических и психофармакологических средств.