Проблема развития памяти давно занимает центральное место в психологии. Научная разработка этой проблемы непосредственно связана с изучением психологической природы процессов памяти, с характеристикой возрастных особенностей памяти у детей, с выяснением путей и способов ее воспитания.

Роль памяти в жизни человека огромна. Память непосредственно связана с усвоением человеческого опыта. "Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть" (С.Л. Рубинштейн, 1989, с. 302).

Память лежит в основе всего психического развития. С очевидностью выступает специфическая особенность памяти, которую И.М. Сеченов назвал "силой, сплачивающей, склеивающей всякое предыдущее со всяким последующим".

Память является родовым свойством человека - "универсальной общей способностью к запечатлению" (С.А. Рубинштейн, 1973), как единичное свойство имеет разную степень индивидуальной выраженности у каждого человека.

Вопросы развития памяти всегда находились в центре внимания отечественных психологов. Ключевой для культурно-исторической теории Л.С. Выготского является проблема развития психики. Важнейшей причиной ее актуальности в наши дни является внимание Выготского к проблемам обучения и развития детей, к формированию сознания и личности.

Л.С. Выготский, рассматривая развитие ребёнка в связи с другими типами развития (эмбрионального, геологического, исторического и т.п.), писал: "Можно ли себе представить..., что, когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма - "человек будущего" и, чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить, и не находим..." "Это, следовательно, означает, - продолжает Выготский, - что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития." "Следовательно, возникает задача анализа культурной и социальной среды развития ребенка с точки зрения того, насколько она может выполнять роль источника развития и задачи определения направления развития, которое этот источник задает. Решение этих задач необходимо, прежде всего, для того, чтобы ребенок овладевал не миром вещей, а миром созданных человечеством предметов и явлений, т.е. творениями культуры, в состав которых входит и мир человеческих деятельностей" (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994, с. 52).

Большое место в научных исканиях Л.С. Выготского занимали проблемы мышления и памяти. "Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребёнка раннего возраста - значит вспоминать. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти" (1979, с. 161).

Л.С. Выготский характеризовал память как "одну из важнейших глав детской психологии" и выделял две линии её развития - биологическую и культурную. Автор раскрывает возникновение высшей формы памяти человека, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребёнка, опирающейся на вспомогательные средства. Историческое развитие памяти, по мнению Л.С. Выготского, начинается с момента, когда человек "переходит впервые от пользования своей памятью к господству над ней". Под господством подразумевается им как накопление человеком достаточного опыта, знание законов памяти и умение эти законы использовать.

Отличительной особенностью культурно-исторического развития высших психических функций, в целом, и развития памяти, Л.С. Выготский считал использование вспомогательных средств (знаков), выработанных человечеством и служащих средством регулирования поведения и овладения поведением. Он отмечал, что в процессе общественной жизни человек создал и развил сложнейшие системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и социальная жизнь были бы невозможны. Эти средства связи по самой природе и функции своей суть знаки, то есть искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение и образование новых условных связей в мозгу человека. Употребление психологических знаков является критическим моментом в поведении человека, которое и обуславливает раздвоение линии развития на "натурально-психологическое" и "культурно-психологическое" развитие. Благодаря изобретеию и употреблению средств-знаков, непосредственно протекающие психические процессы превращаются в опосредованную психическую деятельность, развиваясь и трансформируясь, они начинают строиться по совершенно новой системе, превращаясь из натуральных в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий, в первую очередь, активного общения со средой. Таким образом, развитие человека является не только результатом биологической эволюции, но и результатом исторического развития.

В культурном развитии человека Л.С. Выготский и А.Р. Лурия выделяют несколько стадий, которые характеризуются различными отношениями человека к внешнему миру и различными формами употребления отдельных культурных приёмов. "Развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных, заложенных от природы тенденций, их натурального использования, затем проходит через фазу учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру, начинает из натурального становиться сложным "культурным", когда строится с помощью целого ряда внешних приёмов новая форма поведения, и, наконец, приходит к стадии, когда эти внешние вспомогательные приёмы остаются позади, отбрасываются как ненужные, и организм выходит из этой эволюции трансформированным, обладающим новыми формами и приёмами поведения" (1993, с. 198).

Процесс развития памяти Л.С. Выготский рассматривает с позиций теории интериоризации. Высшие психические формы памяти, по его мнению, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. Примером тому могут служить примитивные приёмы опосредованного запоминания (завязывание узелка на память, зарубки и другие внешние средства), которые были необходимы для передачи информации другим людям. Использование вспомогательных средств - знаков, которые выступают как внешние, начинают видоизменять и внутренние процессы памяти. Собственно "натуральная память" начинает терять свой натуральный характер и становится "культурной памятью".

Говоря о развитии памяти, Л.С. Выготский отмечает, что её развитие не ограничивается простым созреванием мнемической функции, а представляет собой её культурное перевооружение. Развитие культурной памяти человека он связывает с развитием письменной речи. Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуется система письма, система знаков и способы их использования. Развитие памяти представляется Л.С. Выготским как развитие вспомогательных средств, которые вырабатывает человек в процессе своей жизни.

Л.С. Выготский подчёркивал, что при изучении законов и механизмов памяти человека необходимо учитывать различные факторы: приёмы, которые использует человек для запоминания, внешние знаки, которые создали условия социальной среды, культурное развитие человека (его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти), а также те изменения, которые вносятся существованием и употреблением известных приёмов во внутренние психологические механизмы.

Книга А.Н. Леонтьева "Развитие памяти" (1931) стала первым экспериментально развёрнутым обоснованием положения о развитии памяти как социально обусловленном процессе. Она углубила представления о социальной природе человеческой памяти в общественной и индивидуальной истории её формирования, раскрыла опосредованный характер функционирования памяти. А.Н. Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, анализирует природу высшей формы памяти в связи с общей закономерностью развития деятельности. Использование знаков в роли внешних средств управления памятью - это как бы "обходной путь", позволяющий от пользования памятью перейти к господству над ней.

А.Н. Леонтьев рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе индивидуального развития, намечает важнейшие положения анализа памяти. Память понимается автором как опосредованная форма поведения. Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение, овладевая с помощью специальных стимулов, поведением других людей, он учится овладевать и своим собственным поведением. Таким образом, происходит превращение процессов прежде "интерпсихологических" в процессы "интрапсихологические". Именно в этом, по мнению А.Н. Леонтьева, заключается путь развития высших форм запоминания.

А.Н. Леонтьев разработал положение о "вращивании" внешних средств и приемов запоминания, наметил картину развития памяти ("параллелограмм развития"), от непосредственной - к внешне опосредованной и далее - к внутренне опосредованной памяти. Принцип параллелограмма развития памяти представляет собой, как считает А.Н. Леонтьев, выражение общего закона о том, что развитие высших форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредованного запоминания в запоминание внутриопосредованное. Внутриопосредованная, логическая память представляет собой высшую форму организации человеческой памяти, которая отличается от биологической памяти не только своей структурой и способом деятельности, но и своим отношением к личности в целом. Появление этого вида памяти означает, что использование прошлого опыта принимает новую форму - "приобретая господство над своей памятью, мы освобождаем все наше поведение из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого" (1965, с. 251).

С одной стороны, онтогенез памяти понимается А.Н. Леонтьевым как диалектический процесс - как смена трех форм ее функционирования, как перестройка механизмов ее работы в направлении все большего овладения человеком своим прошлым. Он выделяет в процессе развития памяти три стадии. Первый этап развития памяти характеризуется им как этап развития естественной способности к запечатлению и воспроизведению информации. Как писал А.Н. Леонтьев, этот этап в нормальных условиях заканчивается уже в дошкольном возрасте. На втором этапе развития памяти процессы запоминания протекают как опосредованные, с использованием внешних средств запоминания. Этот этап характерен для детей первого школьного возраста. На третьем этапе происходит развитие собственно опосредованного запоминания, которое осуществляется в сторону развития и совершенствования приемов употребления внешних вспомогательных средств, и в сторону перехода от употребления внешних средств к средствам внутренним. Память, основанная на способности "инструментального" употребления внутренних элементов опыта, считается А.Н. Леонтьевым высшей формой и последним этапом развития человеческой памяти.

С другой стороны, процесс развития от элементарных к высшим формам памяти понимается А.Н. Леонтьевым как преобразование отношений этой функции к личности в целом, как "процесс социализации поведения человека". И в этой связи он выдвигает идею о принципиальной воспитуемости памяти в онтогенезе, которая дает возможность позже начать изучение и реализацию программы формирования памяти. "Мы должны ставить перед собой не только задачу приспособить обучение к особенностям памяти наших учащихся, но мы должны стремиться и к тому, чтобы подбором соответствующего материала, методов его преподавания и теми требованиями, которые мы ставим перед учащимися, воспитывать у них, исходя из учета общей закономерности развития памяти, все более высокие, более совершенные ее формы" (1931).

Подчеркивая сложность реального процесса развития памяти, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что предложенная им схема развития памяти является предварительной. Действительно, трудно говорить, что с появлением опосредованного запоминания (в дошкольном возрасте) прекращается развитие "естественной способности к запечатлению и воспроизведению". Эта способность, как показали дальнейшие исследования в области психологии и физиологии, не прекращает своего развития, она качественно меняется, меняется ее место в системе памяти, где доминирующую роль начинают играть процессы опосредования. Кроме того, развитие механизмов опосредования запоминания и воспроизведения, очевидно, не является единственным способом развития высших форм памяти.

С.Л. Рубинштейн в работе "Проблемы способностей и вопросы психологической теории" пишет, что "вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии" (1994, с. 56). "Развитие человека в отличие от накопления "опыта", овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений" (там же, с. 56).

С.Л. Рубинштейн отмечает ограниченность подхода теории интериоризации к проблеме развития способностей. "Согласно этой концепции, "формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей - математических, логических и других" сводится к "усвоению исторически выработанных операций"; в способности проецируются процессы, строящиеся "извне" (1994, с. 58). Такой подход к проблеме развития способностей, по мнению автора, разрывает "всякую взаимосвязь и взаимообусловленность внешнего и внутреннего, общественного и природного" (1994, с. 226). С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что нельзя представлять процесс развития способностей как усвоение готовых продуктов деятельности. Способности понимаются им как внутренние условия развития, которые формируются в процессе взаимодействия человека с внешним миром. Он также выступает против представления о том, что с началом исторического развития роль естественного, природного прекращается. С.Л. Рубинштейн указывает на то, что "историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе индивидуального развития" (1973, с. 222).

Дальнейшее изучение проблемы развития памяти осуществлялось как в направлении изучения развития отдельных мнемических приемов (А.А. Смирнов, 1948, 1959, 1966; П. И. Зинченко, 1961), так и в направлении изучения физиологических механизмов памяти (Е.Н. Соколов, Э.А. Голубева, С.А. Изюмова).

Наряду с понятием память в психологии используют и понятие "мнемические способности" как наиболее адекватное в аспекте изучения индивидуальности. Понятие "мнемические способности" в отечественную психологию ввел А.А. Смирнов. Анализируя мнемическую направленность и ее роль при произвольном запоминании, он сформулировал следующие положения: "Одной из основ направленности на то или иное качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает. В первую очередь, здесь надо выделить индивидуальные особенности памяти человека, его мнемические способности, выражающиеся в быстроте, точности и прочности запоминания" (1966, с. 66).

А.А. Смирнов является предтечей комплексного подхода к памяти. "Cистемный, личностный, интерфункциональный подходы, согласно котoрым память рассматривается в целостной структуре индивидуальности, во взаимосвязях с основными компонентами личности - мотивацией, темпераментом, характером, другими познавательными процессами" (Б.Ф. Ломов, 1984).

Характеризуя произвольное запоминание, А.А. Смирнов рассмотрел различные виды мнемической направленности (на точность, на полноту, последовательность, прочность запоминания), их влияние на результативность запоминания и их источники. Не обошел он вниманием и проблему мотивов запоминания, их влияния на его продуктивность. В ходе анализа процессов непроизвольного запоминания он убедительно продемонстрировал его зависимость от направленности деятельности, от его содержания и характера. Проведя сопоставительный анализ произвольного и непроизвольного запоминания А.А. Смирнов выявил условия, при которых проявляются преимущества каждого из них, отметил возрастные различия в их соотношении, показал их постоянную взаимосвязь в реальной жизненной практике человека. Полученные А.А. Смирновым данные позволили сформулировать общую закономерность соотношения произвольного и непроизвольного запоминания: преимущество того или другого вида запоминания зависит от степени его соответствия цели деятельности, от степени интеллектуальной активности, определяемой характером деятельности.

Исследуя особенности мыслительных процессов при запоминании, А.А. Смирнов получил большой экспериментальный материал, подтверждающий двусторонний характер взаимоотношения процессов памяти и мышления, их взаимовлияние. Под этим углом зрения он рассмотрел роль понимания в запоминании и влияние запоминания на эффективность понимания, показал их диалектику, двоякое действие друг на друга, возможность как положительного, так и отрицательного их взаимодействия, выявил возрастную динамику в развитии этих процессов. Более того, мыслительная деятельность "в ее самых разнообразных и сложных проявлениях" составляет психологическое ядро воспроизведения. Важнейшая роль мыслительной активности для эффективности запоминания нашла подтверждение в работах П.И. Зинченко и др.

П.И. Зинченко, начав исследование памяти с процессов забывания, затем перешел к изучению процессов запоминания и ввел понятие мнемического действия. Автор дал глубокий и всесторонний анализ концепции механической и смысловой памяти, показав, что не существует никаких ни фактических, ни теоретических оснований для разделения "чисто механических" и смысловых связей, так как в конечном счете все образующиеся у человека и животных ассоциации являются осмысленными, отражают определенные устойчивые отношения между предметами и явлениями внешнего мира и собственной деятельностью, составляют основу адаптивного приспособления к среде выживания. "Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной генетической ступенью для него является не механическое запоминание, а с самого начала смысловое непроизвольное запоминание (1961, с. 245).

Размышляя о генезисе психологического, П.И. Зинченко подчеркивал, что в школе Л.С. Выготского "биологический этап в развитии психики был сведен к физиологическим закономерностям". "Естественная", "натуральная", "биологическая" память - за всеми этими терминами был закреплен смысл "физиологической памяти": Но тем самым вся предыдущая предыстория человеческой психики оказывается вычеркнутой" (В.Н. Дружинин, 1996, с. 153).

П.И. Зинченко считал, что "конечным продуктом воспитания процессов запоминания у школьников должно быть воспитание у них определенной системы работы над усвоением учебного материала" (1961, с. 513). Эта система должна складываться из примерно следующих звеньев: общая познавательная ориентировка в материале; осмысливание, понимание материала; вычленение смысловых единиц, подлежащих запоминанию; заучивание этих единиц в процессе повторного их чтения и воспроизведения. Отдельные звенья этой системы работы над материалом могут объединяться, занимать разное место или совсем выпадать в зависимости от содержания и характера материала, а также от степени сформированности умений понимания и запоминания" (там же, с. 514).

(Продолжение следует)