СУЩНОСТНЫЕ И НОРМАТИВНЫЕ ФУНКЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
А.Н. Чинин, А.В. Петров, О.П. Петрова - г. Горно-Алтайск

Любая наглядность связана с чувственным отражением действительности. Существует три формы чувственного отражения: ощущения, восприятия, представления. При этом следует обратить внимание, что даже простые ощущения появляются не в рецепторах, а коре головного мозга.

Опосредованная связь предметов и ощущений делает ощущения не тождественными объектам и имеющими характер естественных знаков, хотя, конечно, они заключают в себе, в своем содержании некоторую объективную информацию об объектах.

Ощущения несут информацию о тех или иных объективно существующих и меняющихся свойствах предметов. Именно в этом смысле нужно понимать "сходство" ощущений со свойствами вещей. Все ощущения в той или иной мере информируют о внешних или внутренних объектах и их состоянии, но не являются их изобразительным слепком.

Используя любую наглядность в учебном процессе, мы не должны упускать из вида, что "образу" свойственно не совпадение с объектом, а лишь его соответствие объекту. "Образ" - это не зеркальная копия вещи, а нечто, соответствующее ей, согласующееся с ней и не более того. Рассудок анализирует ощущения как определенный объект; ощущения отражаются в рациональном, абстрактном мышлении.

Таким образом, наглядность в известном смысле оказывается вне мышления. Мышление же выступает источником познавательной активности, то есть субъектом. Наглядность - объект, мыслительная деятельность - субъект.

Поэтому наглядность не должна сводиться к какому-то автоматизму, к механическому отражению внешних предметов (иллюстрация предметов и явлений). Она должна включаться в познавательную систему головного мозга, являясь "пищей для ума", и в процессе обработки информации давать в той или иной степени содержательные знания об исследуемом объекте.

Посмотрим, например, какую роль играет наглядность при обучении физике элементарных частиц. В атомной физике для изучения элементарных частиц, например, используют камеру "Вильсона" и метод толстослойных фотопластин. При этом наблюдатель видит не саму частицу, а только ее след изоморфной траектории ее движения. Анализу фактически подлежит фотография, зрительный образ которой включает в себя черный след частицы на белом фоне (или белый след на черном). По характеру следа физик судит о свойствах частицы, ее заряде, массе, энергии и т.д. Исследуя траектории частиц, зафиксированные на бумаге, и производя дальнейшие расчеты, физик продолжает пользоваться своими органами чувств. Объектом его исследования выступают вычерченные им кривые и углы, вслед за измерением которых наступает теоретическая стадия их изучения. Из этого можно заключить, что исходным элементом физики элементарных частиц в самом ее начале выступает не что иное, как структура траектории частицы. Таким образом, наглядность через чувственное отражение объекта позволяет получать в физике основную исходную информацию об элементарных частицах. Естественно, что для такого анализа наглядности мы вынуждены были выделить определенный фрагмент из познавательной деятельности учащихся, который должен был показать роль чувственного отражения в системе научного познания. И, находясь только в рамках такого фрагмента, мы могли бы заключить, что наглядность является отправным рубежом в движении к сущности объекта, в овладении объектом на практике.

Однако следует учитывать, что любой познавательный процесс, связанный с наглядностью, всегда направляется какой-либо идеей, концепцией, гипотезой. Без идеи в голове, говорил И.П. Павлов, не увидишь факта. Все, рассмотренные в нашем случае стадии исследования элементарных частиц, "теоретически нагружены" - от постановки самого исследования до интерпретации результатов. Если брать научное познание в любой области наук (в том числе и физике элементарных частиц) в целом, то придется признать, что к числу наиболее важных форм познания относятся гипотезы и теории, посредством которых субъект способен проникать в самые глубокие сущности материальных систем. И тем не менее роль наглядности в обеспечении познавательного процесса весьма значительна:

• наглядность является главным каналом, который непосредственно связывает человека с внешним миром;
• наглядность способствует активизации мышления учащихся в процессе обучения;
• рациональное в большой степени базируется на анализе материала, который дает нам наблюдение;
• регулирование предметной деятельностью осуществляется прежде всего с помощью информации, получаемой в процессе наглядного обучения.

Многолетний опыт обучения и специальные психолого-педагогические исследования давно показали, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности. При этом сама наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения. Поэтому к наглядным средствам относят и лабораторное оборудование, и статические и динамические учебные пособия.

Но, подчеркивая значение наглядности в развивающем обучении, следует особо подчеркнуть, что одновременно у учащихся надо развивать не только наглядно-образное мышление, но и абстрактно-логическое теоретическое мышление. Поэтому принцип наглядности в таком обучении должен отражать через свои сущностные и нормативные функции диалектическое единство конкретного и абстрактного, продуктивного и творческого и через свои процессуальные функции осуществлять комплексный подход к процессу научного познания.

Мы не согласны с В.В. Давыдовым, который в своих работах отстаивал позицию отрицания необходимости в дидактике принципа наглядности и в замене его на принцип предметности, который, по его мнению, должен отражать точное указание тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, вычленить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Принцип наглядности, по его мнению, не просто утверждает чувственную основу понятий, но и сводит их к эмпирическим понятиям, формирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта.

Мы считаем, что нет смысла принципу наглядности противопоставлять принцип предметности. Необходимо лишь признать правомерность положения о том, что любой дидактический принцип наполняется содержанием лишь в случае, если он рассматривается в контексте конкретной педагогической модели. Тогда задача сводится не к поиску иного принципа, а к разработке сущностных, нормативных и процессуальных функций принципа наглядности в применении его в системе развивающего обучения, что и составляет содержание наших научных исследований.

Анализ роли данного принципа в развивающем обучении в сопоставлении с традиционным обучением приводит нас к выводу что его сущностные функции должны находить свое выражение:

• в противопоставлении принципу наглядности в традиционном обучении;
• в осознании роли наглядности в общей системе наук, в построении системных знаний;
• в точном указании тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, вычленить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей;
• в возможности открытия учащимися содержательного обобщения как основы последующего выведения его частных проявлений (переход от всеобщего к частному);
• в отражении диалектического единства конкретного и абстрактного, продуктивного, творческого в процессе наглядного обучения;
• в снятии противоречия между эмпирическими и теоретическими знаниями;
• в развитии современного теоретического интегративного синтетического мышления;
• в возможности в процессе научного познания выходить за пределы формальных наглядных знаний;
• в осознании истинного пути познания природы, который связан не с механической наглядностью, а с ее противоположностью - содержательной идеализацией;
• в осознании эвристичности и теоретической нагруженности наглядности в обучении;
• в определении деятельности и сознания как двух основных форм познания окружающей действительности.

Мы не ставим своей целью полностью раскрыть нормативный аспект принципа наглядности, так как это представляет собой самостоятельную область исследования, но мы попытаемся выделить те основные функции, которые должны отражать сущностную сторону этого дидактического принципа в рамках целостной педагогической системы развивающего обучения в основном в приложении к естественным дисциплинам. Полагаем, что нормативные функции должны находить свое выражение:

• в педагогической и психологической нагруженности наглядности, обладающей специальным обучающим и развивающим потенциалом;
• последедемонстрационного этапов;
• во включении педагогической рефлексии для осознания смысла и способов получения новых содержательных знаний в процессе наглядного обучения;
• в создании внутренней мотивации к деятельностному восприятию наглядных средств;
• в смене приоритета с иллюстративного направления использования налядности на познавательный процесс;
• в решении многочисленных методических задач: формирование учебной деятельности и содержательных понятий (законов, теорий); отработка вычислительных навыков; овладение методом моделирования;
• в развитии творческого мышления в случае специфических для наглядного обучения ситуациях: при перестройке существовавших моделей, при обработке информации, при возникновении новых нестандартных задач, при использовании приемов и средств научного познания для получения новых знаний;
• в планировании разнообразных действий в процессе наблюдения: исполнительных, простых и сложных, практических и умственных;
• в организации не просто наблюдения реальных фактов, а комбинации мышления и фактов, которая характеризует путь к теоретическому (содержательному) знанию;
• в создании в структуре различных видов наглядности "мотора" развивающего обучения - противоречия, требующего самостоятельного разрешения и средств для изучения внутренних связей, позволяющих определять сущность изучаемых предметов и явлений;
• в "разведении" на практике эмпирических и теоретических абстракций;
• в отработке различий между эмпирическим и теоретическим типами научного познания по методам исследовательской деятельности;
• в комплексе дидактических требований к структурированию учебного наглядного материала;
• в обучении учащихся специальным действиям, выполнение которых ведет к формированию исходных содержательных обобщений, обладающих своеобразной специфической теоретической наглядностью, позволяющей выводить частные абстракции (законы);
• во взаимодействии с другими дидактическими принципами, регулирующими содержание проектируемой деятельности, направленной на формирование и развитие творческого мышления учащихся;
• в управлении не только внешней деятельностью учащихся, но и мыслительными процессами;
• в использовании такой структуры наглядностей, которая в состоянии приводить к возникновению психических новообразований (мотиваций учебной деятельности, теоретического и практического мышления, рефлексии), приводящих к сознательной познавательной активности учащихся;
• в использовании различных типов наглядности, позволяющих в комплексе решать вопросы не только формирования наглядно-образного, но и теоретического мышления.

В дальнейшем мы планируем представить более основательно требования: к содержанию обучения; к деятельности преподавания и учения; к развитию системы научных знаний.