ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ С ТРЕВОЖНЫМ ПОДРОСТКОМ
С.А. Озерова - г. Орехово-Зуево

В условиях социальной нестабильности, неуверенности в завтрашнем дне, межличностные и внутриличностные конфликты приводят людей к переживанию тревожного состояния и стрессов, ожиданию какой-то угрозы. В той или иной степени такие переживания знакомы нам всем. Практическому психологу, учителю, работающему в школе, необходимо знать возрастные и индивидуальные закономерности формирования личности тревожного ребенка, объективные и субъективные проблемы, трудности, возникающие на каждом этапе онтогенеза.

Изучение личности школьника - трудная задача, требующая от педагога специальной подготовки. Необходимо не только владеть определенным набором методов и методик, но и хорошо знать содержательную характеристику различных личностных свойств, состояний, их проявлений в поведении человека.

Анализ различных подходов к понятию тревожности свидетельствует о том, что тревожность характеризуется негативным эмоциональным оттенком, диффузностью или неопределенностью предмета переживаний, ощущением реальной угрозы, направленностью в будущее, которое выражается в опасении того, что будет, а не того, что было или есть.

Функция, которую выполняет тревога - информирование человека о значительности ситуации. Тревожность мобилизует, заставляет быть особенно внимательным, направляет его поведение, то есть в определенной степени позволяет добиться желаемого результата. Тревога - эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой негенерализованный страх, диффузный или беспредметный. У человека тревога обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто бывает обусловлена неосознанностью источника опасности.

Функционально тревога не только предупреждает субъекта о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию окружаю-щей действительности с установкой определить угрожающий предмет. Она может проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами и преувеличение их могущества и угрожающего характера. По-веденческие проявления тревожности заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

В настоящее время существует проблема проведения комп-лексной психодиагностики, организация которой заключается в обследовании испытуемого (группы) с помощью определенного комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный "психологический портрет" личности тревожного подростка.

Преимущество комплексного метода состоит в том, что его использование позволяет произвести разного рода сопоставление данных и представить целостную картину об основных как позитивных, так и негативных характеристиках конкретного подростка.

Одновременно с выделением тревожности как феномена, исследуемого психологической наукой, стали появляться и активно внедряться методы ее измерения. Для оценки тревожности приемлемы практически все способы, используемые в направленной психологической диагностике. Учитель может применять их в работе с тревожным подростком. Весь арсенал этих методик можно подразделить на:

1. Физиологические показатели тревожности.
   Со стороны физиологических измерений тревога выступает в виде активации вегетативной нервной системы, о чем свидетельствуют учащения сердцебиения и дыхания, повышение артериального давления, скорости обменных процессов, изменение ряда биохимических показателей, снижение порога чувствительности.
2. Наблюдение, социометрия.
3. Проективные техники:
   1. двенадцатифакторный личностный опросник Кеттела,
   2. методика изучения основных модальностей эмоций (Л.И Рабинович),
   3. метод лабораторного эксперимента.
      Мотивационно-результативные методики (MR-1. О.В. Дашкевич), позволяющие проводить объективно-психологический анализ регуляции деятельности, активно вовлекающих мотивы, целеполагание, эмоциональную оценку результатов действий, т.е. ряд ведущих механизмов психорегуляции личностного уровня. Содержание мотивационно-результативных методик описано в работе автора,
   4. тест школьной тревожности Филлипса,
   5. шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS) - адаптация методики профессора A.M. Прихожан,
   6. шкала самооценки ситуативной тревожности Ч. Спилберга,
   7. шкала самооценки уровня личностной тревожности Ч. Спилберга,
4. Методы, основанные на показателях деятельности.

Под воздействием тревожных переживаний часто меняются и поведенческие реакции ребенка. Спектр этих реакций очень широк - от состояния полного оцепенения (ступор) или хаотических движений до осознанного целенаправленного поведенческого акта, которые фиксируются путем наблюдение за внешними объективно-психологическими проявлениями тревожной личности.

Для фиксирования отбирался ряд симптомокомплексов (сокращенный вариант карты наблюдений Д. Стотта):

1. недоверие к новым людям;
2. уход в себя;
3. тревожность по отношению к взрослым;
4. тревога по отношению к детям;
5. эмоциональное напряжение;
6. невротические симптомы.

Данные фиксировались в регистрационном бланке. На их основании вычисляется индекс тревожности (ИТ), и испытуемые подразделяются на три группы:

1. высокий уровень тревожности;
2. средний уровень тревожности;
3. низкий уровень тревожности.

В целом, дети с высоким уровнем тревожности, как показывают наблюдения, проявляют следующие особенности: постоянное мышечное напряжение, моторное беспокойство (бесцельные движения), никогда не заговаривают первыми, разговаривают со значимыми людьми только, когда находятся с ними наедине, после некоторых усилий "разговорить" их; плачут, когда им делают замечания, не предлагают никому никакой помощи, но охотно оказывают ее, если об этом попросят; соглашаются на "невыигрышные" роли; обычно имеют только одного хорошего друга и, при этом, как правило, игнорируют других детей; не подходят к взрослому по собственной инициативе; говорят невыразительно, легко могут покраснеть, заплакать, если им задают вопрос; стараются устраниться от активного участия в игре, постоянно нуждаются в помощи со стороны взрослых.

Дети с высоким уровнем тревожности глубоко переживают чувство вины, долгое время чувствуют себя неуверенными после случившегося конфликта. Они очень часто находятся в состоянии физического напряжения. Это проявляется в поведенческой реакции ребенка. Такие дети часто плачут, обижаются, проявляют упрямство. В течение дня у таких детей многократно возникают подъемы, спады настроения главным образом в сторону его снижения. У ребенка часто бывает чувство, что ему чего-то хочется, но он не знает чего. Это проявляется в апатичности, сниженном жизненном тонусе ребенка. Родители часто называют таких детей "нытиками". На вопрос взрослого: "Почему у тебя испортилось настроение?" - они зачастую не могут назвать причину. Для многих детей с повышенной тревожностью характерна гиперсоциальность, утрированное чувство долга. Ребенок старается выполнить любое задание со стороны сверстника, взрослых, как можно лучше, но заранее предполагает, что его действия обречены на неудачу.

Ребенка постоянно преследует чувство внутренней неудовлетворенности. Можно видеть, что берясь за решение какой-либо задачи, ребенок испытывает робость, которая может проявляться в некоторых навязчивых движениях, выражении лица, жестах, мимике.

Одним из проявлений детской тревожности можно считать плохой сон ребенка. Таким детям присуще обдумывание страхов и ужасов, которые могли бы быть. Поэтому их сон теряется из-за тревожных мыслей. У детей с тревожностью среднего уровня с тенденцией к высокому, нами были отмечены следующие характерные особенности: неустойчивость настроения, мышечное напряжение и скованность проявляются только в случае значимости ситуации разговор выразительный; в случае малейшей "угрозы" со стороны окружающих замыкается в себе; принимает активное участие в играх, но при этом легко может обидеться и "выйти из игры", долго помнит обиды, но внешне это не показывает.

Наличие низкого уровня тревожности может информировать о том, что у ребенка слабо развиты защитные механизмы и "инстинкт самосохранения".

Такие дети часто не замечают опасности, сами придумывают какие-либо рискованные идеи, затем проявляют неопределенную "самоотверженность". Беспечны, смелы в общении, легко вступают в контакт с посторонними. Прослеживается отсутствие стойкой мотивации, низкий самоконтроль, наличие избытка побуждений.

Зная примерные характеристики тревожного ребенка, педагог может использовать эти данные в работе с детьми.

Анализ психологической литературы по вопросам коррекционной работы позволил нам наметить принципы коррекции неадекватной тревожности детей.

1. Изменение реального положения ребенка в структуре взаимоотношений как в школе, так и в семье.
2. Изменение позиции родителей и педагогов по отношению к ребенку.
3. Согласование мнений, оценок родителей и педагогов относительно ребенка.
4. Психотерапевтическая работа с ребенком по мобилизации внутренних психических ресурсов, повышению самооценки, силы "Я" (коррекционная программа).

При этом важно, чтобы коррекция тревожности носила комплексный характер и была тесно связана с тактикой воспитания, применяемой педагогами и родителями.

Необходимо отметить тот факт, что огромную роль в преодолении неадекватного уровня тревожности ребенка имеет отношение педагога к детям.

Выделяют следующие типы отношений педагога: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто-отрицательный, пассивно-отрицательный.

Устойчиво-положительный тип характеризуется ровным отношением к детям, заботой о них, помощью.

Такие педагоги искренни по отношению к детям, действуют убеждением, а не принуждением.

Пассивно-положительный тип отношений проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направлен-ности во взаимодействии с детьми, в общении часто присутствует сухой, официальный тон.

Неустойчивый тип характеризуется эмоционально-положительной направленностью, но при этом поведение педагога ситуативно, т.е. зависит от его настроения и переживаний.

Открыто-отрицательный тип отношений педагога к детям характеризуется негативным отношением педагога к своей работе. У таких педагогов в группах царит постоянное напряжение, внимание детей акцентируется на отрицательных поступках. Как правило, воспитанники такого учителя находятся в постоянной <обороне> против подобного отношения.

Пассивно-отрицательный тип характеризуется скрытой отрицательной направленностью к педагогической работе, к детям. Такой педагог умеет создать внешние признаки хорошей работы, но к детям равнодушен.

Как правило, самая благоприятная обстановка складывается в группах, где работают учителя с устойчиво-положительным типом отношений. Для педагога очень важно чувствовать внутренний мир ребенка, его психологические проблемы.

Учителя с положительным стилем отношений проявляют более глубокий интерес к этому, тогда как учителя с отрицательным типом отношений либо не понимают значимость этого, либо считают, что подобные "тонкости" не входят в их обязанности.

Таким образом, наиболее продуктивно работает с тревожными детьми педагог с устойчиво-положительным стилем отношений. Как правило, у такого педагога ребенок слабее ощущает чувство незащищенности, неполноценности; ребенок становится более <открытым>, раскрепощенным, снимается мышечное напряжение; как следствие этого, уровень тревожности снижается Педагоги с другим типом отношений к детям, наоборот, усиливают тревогу ребенка, который начинает тревожиться не только при реальном приближении "опасности" (возможность получения плохой отметки, выговора за плохое поведение), но и при воображаемом, т.е. СТ постепенно трансформируется в ЛT.

Для педагогов характерно утверждение, что большинство учащихся находится в благоприятном статусном положении, но они не обращают внимание, либо не замечают детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи. Обычно такие дети не выделяются из остальной группы ребят и их трудно заметить педагогу. Но этих детей легко можно "вычислить", наблюдая за взаимоотношениями детей на уроке, во время перемены или прогулки. Дети с высоким уровнем тревожности (особенно в школе) либо игнорируются другими ребятами, либо становятся объектом насмешек всего класса.

Это, естественно, не может не влиять на дальнейшее развитие тревожности у ребенка, и, если учитель не обратит внимание на такие взаимоотношении, то СТ перейдет в ЛТ высокого уровня и будет все сильнее влиять на личностные и когнитивные особенности тревожного ребенка.

На отношение учителя к детям влияет и стереотипизация восприятия, когда на основании нескольких фактов педагог распространяет свою оценку на ребенка в целом и создает ему определенный "ореол". В этом случае общение с ребенком идет через призму этого убеждения. Для продуктивной работы с детьми необходимо преодолеть стереотипизацию. Если педагог решит, что такой ребенок "бесперспективен", и будет относиться к нему соответственно этому убеждению, то ребенок, а особенно тревожный, это тонко чувствует и начинает тревожиться по этому поводу, что опять же ведет к "росту" тревожности.

Рассмотрим теперь внешнюю сторону педагогического общения. Все воздействия педагога на ребенка можно разделить на осознаваемые и неосознаваемые. Осознаваемые педагогические воздействия - это поведение педагога, которое строится и осознается (в отличие от неосознаваемых воздействий) именно как воспитательное воздействие, прямо или косвенно направленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного климата в классе. В своей работе учитель использует прямые и косвенные воздействия на детей. Под прямыми воздействиями понимаются такие, которые непосредственно обращены к ребенку (объяснение, порицание, указание, показ, одобрение и т.д.) Косвенными считаются воздействия, которые идут через других лиц, через совместную деятельность.

Здесь необходимо отметить, что для воздействия на высо-котревожного ребенка целесообразнее всего применять осознаваемые косвенные воздействия.

Если коснуться вопроса стилей руководства педагога, то можно выделить два основных стиля: демократический и авторитарный. Для демократического стиля руководства характерно проявление доверия и уважения к детям, разъяснение всего нового, стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности ребенка. Здесь отсутствует предпочтение одних детей другим, отсутствует стереотипность. Педагоги с авторитарным стилем, наоборот, ярко проявляют эффект стереотипизации, избирательны по отношению к детям, бедны в оценках. Их руководство детьми характеризуется строгой регламентированностью. В работе они используют деловой, а не личностный подход; вводят множество запретов и ограничений. Данный стиль руководства вызывает у детей сильное напряжение, тревогу, может вызвать депривацию (подавление через отсутствие стимуляции) потребности в эмоциональном контакте со взрослыми. В общении с детьми авторитарный стиль недопустим.

Таким образом, в преодолении высокого уровня тревожности у ребенка большую роль играет стиль руководства педагога.

У педагогов с демократическим стилем общения в классах меньше детей с высоким уровнем СТ, а дети с уже сформировавшейся ЛТ чувствуют себя с таким педагогом менее скованно. Вследствие того, что такой педагог относится к детям с уважением, тревожные дети в большей мере начинают ощущать чувство собственного достоинства, у них изменяется самооценка (повышается), и это приводит к снижению неадекватно повышенного уровня тревожности.

Сочетание отношения педагога к детям и его внешнего поведения определяет конкретный тип взаимодействия педагога с детьми: согласованно-положительный, согласованно-отрицательный, несогласованный тип взаимодействия - это положительно-отрицательный. Иногда при внутренне положительном отношении к детям педагог проявляет "холодные", "дистантные" формы общения. Несогласованный отрицательно-положительный тип взаимодействия - это когда при внутренне отрицательном эмоциональном отношении педагог демонстрирует "теплые", "мягкие" формы общения.

Разумеется, что для педагогической работы наиболее приемлем согласованный положительный тип воздействия и противопоказан - согласованный отрицательный.

Педагогическое взаимодействие учителя с детьми может осуществляться в двух формах: в индивидуальном взаимодействии и в форме "фронтального" общения с целой группой детей. Общение в каждой из этих форм требует от педагога применения различных психологических и педагогических средств.

Итак, педагогическое воздействие может быть эффективным лишь тогда, когда оно осуществляется с позиций доброжелательности, любви к детям, когда педагог учитывает личностные качества ребенка, его возрастные особенности. Лишь при этом педагог сможет помочь ребенку преодолеть высокий уровень тревожности.