СТАТУС КАТЕГОРИИ РАЗВИТИЯ В ДИДАКТИКЕ
(Продолжение)
А.В. Петров - г. Горно-Алтайск

Практика педагогической деятельности показывает, что обуче-ние осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике и появился специальный термин "развивающее обучение". Он предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся, которые бы охватили все сферы личности.

В связи с этими обстоятельствами, в научной литературе появились предложения о введении в дидактику принципа развивающего бучения (И.Т. Огородников, Б.П. Есипов). Однако до сих пор современная дидактика не определилась однозначно с такой необходимостью. Так, например, Ю.К. Бабанский не был сторонником введения этого принципа потому, что "особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функций обучения".

Мы не можем согласиться с последней мыслью Ю.К. Бабанского, т.к. считаем необоснованным заключение о том, что функция развития не существует самостоятельно. Это тем более удивительно, что разговор идет о категории, представляющей закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, универсальное свойство материи и вместе с тем всеобщий принцип, служащий основой объяснения истории общества и познания. Кроме того, это настолько фундаментальная категория, что она имеет общую философскую теорию (диалектика), законы которой дают характеристику внутреннего механизма, движущих сил, общей направленности и основных фаз развития. И, наконец, эта категория определяет концепцию развивающего обучения.

Мы стоим на позиции, что принцип развивающего обучения должен быть концептуальным, отражающим сущностную сторону развивающего обучения.

Необходимость в таком принципе вытекает из осознания того, что обучение (и воспитание) как процесс не является развивающим само по себе. Оно является искусственным процессом, который следует сделать развивающим. Это значит, что весь процесс обучения (и воспитания) должен находиться в соподчинении принципу развивающего обучения.

Таким образом, если из множества педагогических систем образования мы выбираем развивающее обучение, то ее концептуальным принципом должен быть принцип развивающего обучения. Рассматривая развитие в учебном процессе, мы разграничиваем понятия "развитие - закономерность обучения" и "развитие - дидактический принцип". Такое разграничение необходимо педагогу исследователю и практику при анализе динамики учебного процесса, т.к. оно помогает уяснить, что развитие между различными этапами познавательной деятельности учащихся имеет место и тогда когда оно не является специально организованным, и что "стихийно" складывающееся развитие иногда может не только содействовать, но и противодействовать достижению целей обучения.

Благодаря системному подходу к процессу обучения как целостности, нам удалось найти вполне обоснованную позицию к раскрытию содержания развития в обучении. Она должна заключаться в соединении принципа развития с системным подходом и проявляться в переносе основных сущностных характеристик развития научного познания на учебное познание, что дает возможность построения новой теории обучения, использование которой на практике и будет научно обоснованным путем сближения структур деятельности ученого и учащегося.

Понятно, что с этих позиций наиболее содержательные характеристики развития должны быть связаны с сущностными параметрами категории "система", т.к. развитие представляет собой закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем.

Обучение должно взять на вооружение главное приобретение человечества в понимании сущности окружающего нас мира. Именно утверждение идей развития поменяло взгляд на мир: он стал осмысливаться не как набор готовых "вещей", повторение одних и тех же циклов, а как совокупность взаимосвязанных системных процессов, развернутых во времени, уходящих корнями в прошлое и направленных в будущее. Это привело к тому, что идея развития стала принципом миропонимания, а так как мир системен, то эта идея по существу стала принципом существования систем.

Отвлекаясь от развития, невозможно воссоздать и понять конкретный предмет. Следовательно, научной основой теории обучения должна быть диалектика, т.е. теория развития и теория познания.

Суть вопроса заключается в том, как, каким образом гносеологические понятия используются для анализа закономерностей процесса обучения и их диалектическое применение в педагогической практике. Речь идет о закономерностях, на основе которых может строиться такой процесс обучения, который обеспечивает развивающее обучение.

Все законы и категории диалектики действуют в процессе учебного познания, начиная с его простейшего исходного пункта - чувственного познания и кончая высшим уровнем его современного развития - диалектическим мышлением. Диалектика проявляется всюду: и в сущности познания, и в его этапах, в соотношении чувственного и рационального, эмпирического и теоретического, формального и содержательного, в практике как критерии истины, в развитии истины как процесса и т.д. В этом смысле диалектика и есть теория не только научного, но и учебного познания. При этом эффективный путь, метод построения такой диалектики известен как метод восхождения от абстрактного к конкретному.

Этот метод не просто воспроизводит предмет, а отображает его диалектику, возникновение и разрешение противоречий развивающегося предмета. Причем это одна из самых главных задач метода восхождения. При таком методе анализ должен вскрыть уже в исходном отношении зародыш всех противоречий предмета, показывая далее, как сами противоречия развиваются, каким образом они возникают и разрешаются.

В.И. Войтулевич, К. Томашевский сформулировали несколько видов противоречий процесса обучения и раскрыли их связи, но не сумели установить главное, основное его противоречие. Эту задачу, по мнению М.И. Махмутова, решил М.А Данилов, который пришел к выводу, что движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников.

Мы согласны с заключением М.И. Махмутова, но считаем необходимым подчеркнуть, что за указанным М.А. Даниловым противоречием стоит более фундаментальное противоречие между преемственностью и безотносительностью, которое характеризует саму суть развития (как новообразования) и качественную специфику возникновения нового. Развитие не может быть понято только с позиции предшествующих стадий развития. Оно непрерывно выходит за пределы своего прошлого, поскольку каждая следующая стадия качественно отличается от предыдущей. И для того, чтобы в содержании обучения реально начали действовать главные противоречия между преемственностью и безотносительностью, ведущие к развитию познавательных способностей, необходимо, на наш взгляд, соблюдать очень важный принцип, сформулированный А.И. Маркушевичем: "Включать новое в его преемственности с классическим достоянием науки, а классическое достояние - представить в свете нового".

Логикой процесса обучения должно быть сочетание, единство современной формальной логики с диалектикой.

Если учащийся усваивает готовые знания, умения, то он усваивает ту логику приемов, способов, операций, которая получена в результате обработки сделанного открытия, а не действительную объективную "логику событий", приведших к открытию. Этот формализованный путь к знанию и лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения, далекого от закономерностей научного исследования; действительная же "логика открытия" - объективная диалектика может быть познана только в процессе выявления того диалектического противоречия, которое выступает перед учащимися в виде учебной проблемы (учебной задачи), связанной с необходимостью выяснения сущности усваиваемого ими понятия (правила, закона). Такова суть сближения процесса учения с процессом научного исследования. С этих позиций основными задачами развивающего обучения являются: 1) усвоение определенного объема знаний; 2) умственное развитие; 3) создание познавательных мотивов. Определяющим, центральным звеном в решении всех этих задач является содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ними адекватные способы преподавания.

Правильно организованным обучением, согласно Л.С. Выготскому, является такое, которое забегает вперед развития за счет создания зон ближайшего развития. При этом в основание обучения должен быть положен фундаментальный закон развития высших психических функций человека: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка", из которого следует, что для организации развивающего обучения необходимо общение, диалог, сотрудничество.

Процессы обучения и воспитания не сами по себе развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека согласно Л.С. Выготскому, всегда стоит его деятельность.

Однако мы полагаем, что психологическим принципом, определяющим характер развития учащихся в процессе обучения, должен быть интегральный принцип единства сознания, личности и деятельности, который не только управляет процессом перевода внешних воздействий во внутренние, но и развитием сознания как самостоятельного внутреннего источника познания мира в отсутствии внешней практической деятельности, а также "диалогом" между деятельностью и сознанием, когда между ними возникает разность позиций относительно одного и того же объекта или явления. Этот диалог, организованный в учебном процессе, является важнейшим средством развития творческих способностей учащихся.

Развивающее обучение развивает мышление учащегося не потому, что перед ним ставится проблема, а потому, что он сам ее решает. В этом, как отмечает А.М. Матюшкин, заключается и своеобразие понимания содержания понятий "творческая деятельность ученого" и "творческий процесс усвоения знаний учеником". Психологи строго разграничивают их, считая, что первая является неуправляемой, а второй приводит к усвоению новых знаний и действий и может быть управляемым.

Для дидактики важно осознание того факта, что по мере решения проблемы происходит трансформация самого учащегося, изменение его знаний, своего рода "скачок" в умственном развитии (М.А. Данилов), продвижение ученика на новый этап в общем развитии. Принцип проблемности в обучении соответствует не только условиям обучения, он совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащегося.

Современная концепция развивающего обучения - новое явление в дидактике. Результаты наших исследований, а также исследования других авторов (Т.В. Кудрявцев, Н.Г. Дайри, Н.Я. Лерюр, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, А. В. Усова, М.И. Махмутов, Дж. Брунер, В. Оконь, Т. Новацкий и др.) свидетельствуют о том, что в зависимости от характера организации учебного процесса, от применяемых учителем методов преподавания учебная деятельность учащихся резко варьирует и усвоение знаний одного и того же содержания идет в принципе двумя существенно различными путями: репродуктив-ным с некоторым минимумом элементов творчества, или творческим с элементами репродук-тивного усвое-ния. Второй путь отражает развивающее обучение и характеризуется:

а) познавательной самостоятельностью учащихся:
б) сиcтематичностью и системностью усваиваемых ими знаний;
в) выработкой у них интеллектуальных операций, способов и приемов умственной деятельности;
г) формированием мыслительных способностей. Эти особенности развивающего обучения являются общими по отношению ко всем учебным предметам.

Главным отличием двух типов традиционного и развивающего обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель традиционного обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Цель развивающего обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей. Акцент здесь делается на развитие мышления. В основе организации процесса развивающего обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности учащегося. Этот принцип деятельности является доминирующим, особенно в предметах естественно-математического цикла, и потому ведущим элементом системы развивающего обучения является проблемное обучение.

Если при традиционном обучении достигается управление лишь внешней деятельностью ученика (действия ученика направляются учителем и контролируются), то при развивающем обучении появляется возможность управления мыслительным процессом.

Суть принципов построения учебных предметов в системе развивающего обучения, согласно В.В. Давыдову, заключается в том, что логика изложения знаний в них обусловливает преобразующее предметное и умственное действие ученика, ведущее к формированию содержательных обобщений. При этом "открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит само понятие как определенный способ деятельности.

Таким образом, определяя статус категории развития в дидактике как концептуальный принцип развивающего обучения, можно сделать вывод, что его содержание в обучении заключается в том, что он:

- в гносеологическом плане определяет научную основу теории развивающего обучения, которая представляет собой диалектику, являющуюся теорией развития и теорией познания (в том числе и учебного познания);
- выполняет эвристическую функцию, помогая перейти от старой теории к новой, благодаря тому, что всякое развитие, происходящее через противоречия, есть возникновение и разрешение противоречий;
- служит дополнительным аргументом, обосновывающим системный подход к процессу обучения, являясь принципом существования развивающихся систем;
- является принципом миропонимания, т.е. обеспечивает соединение принципа развития с системным подходом;
- определяет основное диалектическое противоречие, являющееся источником развития учебного познания, которым является противоречие между преемственностью и безотносительностью;
- раскрывает односторонность, ограниченность деятельностного принципа в организации учебного процесса и обосновывает необходимость использования интегрального психологического принципа единства сознания, личности, деятельности;
- выступает как интегрирующий фактор развития научных знаний, учитывающий особенности в развитии современной науки и предопределяющий науку будущего, характер ее развития;
- определяет главный критерий развития - преемственность, которая закономерно проявляется как развитие, выступает внутренней основой, обусловливающей интегральность, целостность, направленность процессов развития любой системы и является по существу регулятивом развития учебного познания.

Для определения нормативной функции исходного дидактического принципа развивающего обучения следует рассмотреть совокупность норм, определяющих деятельность преподавателей и студентов в процессе обучения. К сожалению, эта проблема в дидактике пока не затрагивалась, хотя имеются работы, в которых раскрываются общие вопросы организации развивающего обучения. Исходя из этих работ и собственных исследований, можно видеть, что норматив-ная функция этого принципа может проявляться в учебном процессе настолько, насколько она будет осознана не только преподавателем, но и студентом, насколько они будут владеть ею в своей деятельности. Поэтому необходим бинарный подход к этой проблеме - раскрытие нормативной функции принципа для процесса преподавания и учения.

Мы не ставим своей целью полностью раскрыть нормативный аспект концептуального принципа развивающего обучения, так как это представляет собой самостоятельную область исследования, но мы попытаемся выделить те основные функции, которые необходимы для того, чтобы этот принцип мог действительно определять своим содержанием концепцию развивающего обучения и быть базой для построения новой целостной педагогической системы такого характера.

Мы считаем, что имеет смысл перед разработкой нормативных функций указанного принципа дать определение развивающему обучению, т.к. оно по своему содержанию должно отражать не только сущностные, но и в определенной степени нормативные аспекты обучения и потому может быть своеобразным ориентиром в решении нашей проблемы.

На основе обобщения результатов анализа сущностной стороны категории развития в обучении, представляется возможным дать следующее определение понятию "развивающее обучение".

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, построенная на базе интегральной модели обучения, в которой доминирующей является поисковая деятельность, а система принципов и методов построена с учетом сущности принципа развивающего обучения; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование у обучающихся теоретического и практического мышления познавательной самостоятельности и творческих способностей, на усвоение не только результатов научного познания, но и способов приобретения новых знаний и позволяет в отличие от традиционного обучения управлять как внешней деятельностью, так и внутренней мыслительной деятельностью.

Исходя из анализа определенных нами сущностных функций принципа развития в обучении можно определить его нормативные функции.

В самом общем виде нормативные функции принципа развивающего обучения, по нашему мнению, должны включать следующие требования к содержанию обучения:

- целостная система знаний должна быть адекватна структуре научных знаний;
- использовать диалектическое противоречие между преемственностью и безотносительностью в качестве основного диалектического противоречия, являющегося источником развития учебного познания;
- для разработки содержания обучения определить главную его цель: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности и развитие творческих способностей. Акцент перенести на развитие творческого мышления;
- принять за главный критерий развития - преемственность, которая закономерно проявляется как развитие, выступает внутренней основой, обусловливающей интегральность, целостность, направленность процессов развития любой системы и является по существу регулятивом развития учебного познания.

В отношении деятельности преподавания, определяющей методы и организационные формы обучения, нормативная сторона концептуального принципа развивающего обучения должна включать в себя следующие требования:

- взять за основу психического развития личности психологический принцип единства сознания, личности и деятельности;

- для организации и управления процессом обучения использовать диалектико-логические приемы: 1) восхождение от абстрактного к конкретному; 2) восхождение от единичного через особенное к всеобщему; 3) единство логического и исторического;

- главными средствами взаимодействия со студентами считать общение, диалог, сотрудничество;

- главным способом воздействия на личность студента, управления его познавательной деятельностью считать создание проблемных ситуаций, побуждение к поисковой, творческой деятельности, использование зон ближайшего развития;

- для превращения идеи развития в принцип миропонимания обеспечить соединение принципа развития с системным подходом;

- для выработки теоретического мышления использовать в организации учебного познания формальную логику и диалектику в оптимальном их сочетании;

- учитывая профиль педагогического вуза, все этапы развития научных знаний осуществлять с методическим обоснованием, акцентируя внимание на диалектических противоречиях и методах их разрешения;

- учитывая, что главным противоречием в учебном познании является противоречие между преемственностью и безотносительностью, использовать следующий принцип организации подачи научных знаний: "Включать новое в его преемственности с классическим достоянием науки, а классическое достояние - представлять в свете нового".

Развитие студентов происходит в процессе их собственной деятельности. Уровень и характер этого развития зависят от видов деятельности. Поэтому можно считать, что основой обучения в условиях рассматриваемой нами педагогической системы, является не преподавание (как это было в традиционном обучении), а учение. Следовательно, необходимо определить также и нормативные функции концептуального принципа развивающего обучения в отношении деятельности учения, которые, на наш взгляд, должны включать в себя следующие требования:

- в функциональной структуре методов развивающего обучения ведущими по своему значению считать продуктивные и поисковые методы учения;

- для выработки теоретического и практического мышления использовать в учебном познании формальную логику и диалектику;

- в процессе учебного познания уметь пользоваться индуктивным и дедуктивным методами усвоения научных знаний с доминированием дедуктивных методов;

- в основе психического развития студентов должно лежать формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии;

- из системы приемов учения определяющей должна быть самостоятельная деятельность по усвоению общих способов умственных действий;

- уметь сознательно использовать преемственность как регулятив процесса развития и главное противоречие между преемст-венностью и безотносительностью в учебном познании;

- учитывая профиль педагогического вуза, уметь все этапы развития научных знаний осуществлять с соответствующим методическим и научным обоснованием, акцентируя внимание на диалектических противоречиях и методах их разрешения.