РАЗВИВАЮЩАЯ И РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ
(Пленарный доклад на конференции)
А.В. Петров - г. Горно-Алтайск

Конец ХХ века ознаменовался в России глобальным всеохватывающим кризисом в том числе и в образовании. Но любой кризис диалектичен - это не только крушение, а процесс качественного обновления, разрешения накопившихся противоречий. Поэтому не удивительно, что наряду с кризисом в образовании, к концу века начался период "глобальных инноваций" - пришел в действие механизм саморазвития школы, источником которого является творческая деятельность передовых учителей, преподавателей, ученых-методистов и методистов-практиков. Появились новые научные школы и разнообразные по типу высшие и средние образовательные учреждения.

Все больше осознается мысль о том, что выход из кризиса связан с необходимостью структурной перестройки высшего и среднего образования, отказом от традиционного обучения и переходом к более гибким, динамичным организационным структурам, находящимся в непрерывном развитии, быстро реагирующим на запросы общества и его отдельных членов.

Конечно, надо отдать должное системе традиционного обучения, сложившейся в результате многовекового эмпирического накопления лучших методов и приемов преподавания, имеющей безусловные достижения, о чем свидетельствует широкая распространенность ее в практике массовой подготовки специалистов различного уровня квалификации как на Востоке, так и на Западе.

Однако у этой системы есть и существенные недостатки, из-за которых медленно растет эффективность обучения. На протяжении десятилетий, несмотря на различные нововведения (технические средства обучения, компьютеризацию и т.п.), нет сколько-нибудь заметного улучшения качества обучения.

Общественная практика пытается улучшить состояние дела, но почти все меры, предпринимаемые в этом плане, относятся к внешней стороне обучения - методам, приемам и средствам преподнесения знаний, выработки некоторых навыков и умений практического использования этих знаний, но в большинстве случаев дело не доходит до изменения внутренних, т.е. психологических условий усвоения предмета.

Таким образом, в современных условиях традиционное обучение, построенное на эмпирической методике, не удовлетворяет практику подготовки педагогических кадров, а, следовательно, и практику обучения в школе. Назрело время разработки теоретически обоснованной методики и технологии обучения на основе учета психологических закономерностей, т.е. учета внутренних механизмов, которые определяют процесс овладения человеком новыми знаниями, навыками и новой деятельностью. Их знание и учет делают обучение эффективным, а игнорирование их является одной из основных причин недостатков обучения.

На это, в свое время, особо обращал внимание К.Д. Ушинский: "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими знаниями и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить". Однако для учителя, на наш взгляд, недостаточно просто изучать законы. Следует изучать те теории и технологии, которые основываются на этих законах.

Наиболее привлекательной в этом плане теорией для практики обучения мы считаем систему развивающего обучения, которая основывается на гипотезе Л.С. Выготского о том, что обучение должно определять характер психического развития учащихся. Без постановки обучения на психологическую основу, вся работа в области образования идет методом "проб и ошибок". Только опора на психологические закономерности учения позволяет обучение сделать правильным. Под правильным обучением мы понимаем такое, которое не только идет впереди развития (Л.С. Выготский), но и опирается на теоретически обоснованную технологию, учитывающую психологические закономерности, а не опирающуюся на метод "проб и ошибок".

Трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась к организации чистой репродукции, еще более нереально представить себе обучение на чисто исследовательской основе, отрицательная попытка которого была в 20-х годах ХХ века в России. Скорее всего, дело в направленности обучения, в смене приоритетов - с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность учащихся с учетом их особенностей и возможностей. Центр внимания педагога должен сдвигаться от заведомо ясных, очерченных знаний, умений, навыков к поисковым процессам, освоению нового опыта. В современной зарубежной дидактике все большее распространение получает ориентация именно на такой тип обучения. А это значит, что современная дидактика не выбрасывает на "свалку" прошлый педагогический арсенал, но ищет возможности рационального его использования.

Очевидно, кончается время, когда надеялись найти единственный эффективный метод обучения, о котором мечтал Я.А. Коменский. В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал он, все можно было бы "преподавать единообразно", чтобы обучение шло вперед "не менее ясно, чем идут часы:" (Великая дидактика). Но часы идут, а идеал как горизонт постоянно отдаляется. Что же препятствует достижению идеального "единого метода"? Говоря кратко: многообразие, многовариантность образовательных задач, элементов содержания образования и процессов, неоднозначность проявления психологических закономерностей в зависимости от множества факторов. Все это говорит за то, чтобы не тратить зря время на поиски идеального единого метода, а сосредоточить внимание на необходимости построения целостной образовательной системы, находящейся в постоянном развитии. Нужно развивающее и одновременно развивающееся образование.

Рассматривая развивающее обучение в расширительном плане, мы выделяем несколько типов такого обучения в его эволюции:

• ориентировочное развитие, обусловливающее возникновение таких психических новообразований, как знания (вызывает информационные перегрузки, потерю способности к самостоятельности и самодеятельности);
• преобразующее развитие на эмпирическом уровне, обусловливающее возникновение таких новообразований, как способы учебной деятельности (приводит к недооценке теоретических знаний);
• преобразующее развитие на теоретическом уровне, обусловливающее возникновение таких новообразований, как знания, но уже не как объект усвоения, а как средства для усвоения нового способа учебной деятельности, и способы деятельности (приводит к слишком жесткой системе педагогического воздействия и, как следствие, к нивелированию личности);
• личностно-ориентированное развивающее обучение, обусловливающее возникновение таких новообразований, как мотивационная учебная деятельность, теоретическое и практическое мышление, рефлексия, которые приводят к самодвижению, саморазвитию и сознательной регуляции личностной активности;
• личностно-ориентированное развивающее обучение, направленное не только на развитие индивидуальности, а на формирование менталитета личности.

В настоящее время существуют различные школы развивающего обучения и появилась необходимость проводить "водораздел" не только между традиционным обучением и развивающим, но и между различными школами развивающего обучения. И это положительное явление, благодаря которому появляется возможность развития этого подхода к обучению.

Горно-Алтайская школа РО, в отличие от школы Эльконина-Давыдова, исходит не из концепции учебной деятельности, а из концепции единства личности, психики, сознания и деятельности. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что в современных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. Однако "чтобы связь эта была реальной и эффективной, - отмечал он, - надо принять ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблем - это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутренние предпосылки для этого, чтобы связь эта была реальной и действенной". Эти проблемы мы решаем посредством введения в ЯДРО теории развивающего обучения основополагающего дидактического принципа единства личности, психики, сознания и деятельности. Он снимает абсолютизацию деятельностного принципа в обучении; впервые обоснованно вводит в систему РО носителя психики, сознания и деятельности - ЛИЧНОСТЬ, творческое развитие которой и составляет главную цель такого обучения; организует интеллектуальное и креативное развитие за счет реализации личностью всех форм своей активности (подсознательной, сознательной, надсознательной и деятельностной); выполняет эвристическую функцию, выявляя и разрешая противоречия между сознанием и деятельностью; управляет процессом творческого поиска за счет включения учащихся во внутренний и внешний диалог, позволяющий разрешать противоречия через сличение и оценку различных позиций сознания и результатов деятельности или сличения своих и чужих позиций; обосновывает необходимость переноса акцента с алгоритмического обучения, являющегося следствием деятельностного подхода, на развитие творческого мышления, реализуемого на основе интеллектуальных и креативных качеств личности как самоорганизующейся системы.

ОСНОВАНИЕ теории РО составляет концептуальный принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями. В других системах РО его либо нет, либо он просто декларируется. В ОСНОВАНИЕ входит также принцип системности, благодаря которому решается проблема формирования теоретического и практического мышления. Это удается благодаря использованию системного подхода, который представлен нами в такой форме, что он имеет в своей структуре методологическую программу, разворачивающую познавательную процедуру. Такой подход позволяет строить сознательно теории, модели; включать учащихся в системную познавательную деятельность. Самое главное, что в рамках этого подхода с необходимостью работают все общенаучные методы и приемы научного познания, позволяющие развивать рефлексию учащихся.

В ОСНОВАНИИ теории лежит интегральная педагогическая модель, преемственно включающая все известные педагогические модели, а их оптимальное сочетание по существу определяет содержание технологии обучения, т.е. весь ценный педагогический арсенал работает в нашей системе образования. А так как этот арсенал постоянно пополняется, то наша система по своему характеру является постоянно развивающейся системой.

Благодаря своей структуре (ОСНОВАНИЕ, ЯДРО, СЛЕДСТВИЕ), наша теория РО содержит все основные элементы, позволяющие осуществлять главную педагогическую цепочку: теория - методика - технология - педагогическая практика. При этом методика и технология - это та же теория, но с ее прикладной стороны. Поэтому главной базой методики и технологии является СЛЕДСТВИЕ теории.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развивающего и развивающегося обучения:

1. Концептуальным принципом такого обучения является принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями.
2. В основание положена интегральная педагогическая модель и системный подход, позволяющий формировать теоретическое мышление учащихся.
3. Ядро теории составляют следующие основополагающие принципы: природосообразности, являющийся ведущим принципом, интегрирующим все основополагающие дидактические принципы; единства личности, психики, сознания и деятельности, имеющий решающее значение в научном подходе к разработке теории РО и определяющий целевое назначение образовательной системы; преемственности, позволяющий осознавать достоинство всего накопленного веками педагогического арсенала; межпредметных связей, дающий возможность формировать современное теоретическое, интегративное, синтетическое мышление за счет учета диалектических связей, нарушаемых любой отдельно взятой учебной дисциплиной и удовлетворяющее современному этапу научно-технического прогресса; предметности, позволяющий учитывать специфику любого предмета; знаменитый сократовский принцип знающего незнания, приводящий к осознанию незнания, выявлению противоречий, формулированию проблем, конструированию дефиниций; гуманистического воспитания, определяющий концепцию развития личности и ее менталитета.
4. ОСНОВАНИЕ теории РО должно определять содержательную часть методики и технологии обучения.
5. Развивающее и развивающееся обучение должно отличаться от РО качественно новой задачей: развитием не только учащихся, но и траектории их образования, включая развитие целей, технологий и содержания образования.
6. Важной особенностью такого обучения является его личностная ориентация, поскольку оно предполагает не столько изучение, сколько "проживание" учащимся явлений природы и культуры в собственной самостоятельной творческой деятельности и расширение педагогической технологии в поисковую область.
7. Развивающее и развивающееся образование характеризуется вариативностью и многообразием как по содержанию, так и в технологиях. Поэтому, если педагогические технологии рассматривать как организационно-методический инструментарий, то наличие различных технологий и постоянное их обновление требует от учителя гибкости, динамичности, творчества и высокого педагогического мастерства.
8. Такой тип обучения должен обеспечивать не только ретрансляцию, воспроизводство социального опыта, но и творческое обогащение его.