СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ОСНОВНОЙ, СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
А.И. Гурьев - г. Горно-Алтайск

С целью изучения современного состояния проблемы реализации межпредметных связей в основной, средней и высшей школах нами были организованы и проведены в период с 1996 по 2001 годы три научно-практические конференции Всероссийского и Международного уровней. В общей сложности на данных конференциях приняло участие около 1000 ученых-методистов и учителей-практиков.

Кроме того, участие в региональной конференции "Межпредметные связи как одно из условий интенсификации профессионально-методической подготовки учителя физики", которая состоялась 14-15 октября 1998 года в Орске, позволило еще глубже вникнуть в суть рассматриваемой проблемы. На данной конференции рассматривались следующие вопросы:

1. Теоретические основы реализации межпредметных связей в высших и средних учебных заведениях.
2. Междисциплинарное взаимодействие общей и теоретической физики в системе подготовки учителя физики.
3. Междисциплинарные связи в профессионально-методической подготовке учителя физики.
4. Реализация межпредметных связей в процессе преподавания физики в средних учебных заведениях.

В апреле 2001 года в Нижнем Новгороде прошла межвузовская научно-практическая конференция "Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании", на которой рассматривались проблемы естественнонаучного образования в средней и высшей школах. И, наконец, в августе 2001 года по инициативе школы развивающего обучения А.В. Петрова в Республике Алтай прошла Международная научно-практическая конференция "Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения" (1), которая интегрировала основные идеи, инновации и проблемы по теории и практике межпредметных связей в современной системе образования. Все участники конференции однозначно высказали мысль о том, что в настоящее время необходимо:

• рассматривать межпредметные связи как дидактический принцип, имеющий свою специфику в различных педагогических системах современного образования;
• активно внедрять в учебный процесс как школ, так и педагогических вузов активные формы обучения, способствующие практической реализации принципа межпредметных связей;
• разрабатывать новые подходы к процессу обучения с учетом принципа межпредметных связей;
• скоординировать условия, способствующие формированию у учащихся межпредметной структуры учебных знаний и т.д.

Приведем, в подтверждение этому, некоторые высказывания из тезисов докладов конференции.

В.А. Илюшкин: "Теоретический подход к проектированию технологии позволяет разработать более полную технологию организации учебной деятельности школьников, а кроме этого сделать сам процесс проектирования более логичным, осознаваемым и целенаправленным. Теоретический подход позволяет успешно разрабатывать современные технологии обучения студентам и начинающим учителям, не имеющим педагогического опыта" (1, с. 26). И.Д. Файзиев конкретизирует эту мысль: "Для осуществления единого подхода в формировании естественнонаучных знаний необходимо обеспечивать следующие условия:

• выделение основы изучаемого материала межпредметного содержания;
• определение нижнего уровня материала межпредметного содержания, который удовлетворяет государственный стандарт образования и который способствует его реализации на уровне потребного к моменту окончания школы;
• формулирование требований к уровню знаний учащихся к каждому элементу знаний;
• определение основных этапов формирования содержания изучаемого материала и вклада каждого предмета в их развитие" (1, с. 27).

И.В. Верховцева: "Анализ содержания школьных образовательных областей показывает, что сегодня образование в них представлено педагогически слабо организованной, не скоординированной "россыпью представлений", которые носят, главным образом, информационно-справочный характер." (1, с. 28). И далее: "эффективность образования школьников зависит от следующих факторов:

• единство и непрерывность представленного в соответствующих учебных программах экологически ориентированного материала и практических заданий;
• всемерное развитие межпредметных связей и системного подхода в освоении экологических знаний;
• формирование экологической культуры, разработка и внедрение современных образовательных технологий"

Л.В. Цулая, А.В. Петров, А.Н. Чинин: "путь к истине в научном поиске идет не только через увеличение информации в своей исследуемой области, но и через обмен информацией с другими областями науки. Такой обмен позволяет осуществлять последовательное углубление объективной истины и вырабатывать научный стиль мышления" (1, с. 29). Там же: "Учитывая необходимость выработки у учащихся научного стиля мышления, связанного с концепцией квантования, следует спроектировать межнаучные связи на связи межпредметные и выделить в них основополагающие условия, определяющие развитие стиля мышления. Для этого необходимо:

• раскрыть учащимся те методологические черты, которые в своей совокупности представляют лицо современного научного познания или стиль научного мышления на данном этапе развития науки;
• показать, что учет межпредметных связей эквивалентен межнаучным связям и поэтому является регулятивом развития теоретических и практических знаний в учебном процессе;
• учить анализировать связи изучаемого предмета со "здравым смыслом", чтобы раскрыть преимущество научных знаний;
• на примере межпредметных связей со "здравым смыслом" показать, что прогресс познания реализуется в движении мысли от отражения менее глубоких и менее общих связей к установлению более глубоких и постоянных связей и отношений между явлениями и процессами;
• исследовать в учебном процессе, как, благодаря межпредметным связям, можно "примерять на себя" чужие концепции, которые впоследствии принимают глобальный характер, определяя научный стиль мышления;
• показать, как межпредметные связи с логикой и методологией превращаются в общий прием научного познания;
• раскрыть основополагающую мысль о том, что познание мира возможно лишь на основе всестороннего системного исследования объектов, выделения всех существенных связей и отношений, а также законов проявления данных связей;
• за межпредметными связями учить находить причинные связи в становлении и развитии каждой системы;
• реализуя межпредметные связи, учить видеть постоянные связи, определяющие автономность и специфику исследуемой системы и другие типы связи, которые делают эту автономность относительной" (1, с. 30).

О.Г. Шипунова: "связь должна отвечать некоторым общим философско-методологическим требованиям:

• основанием для осуществления связи должны выступать общие свойства, признаки, отношения, которые делают возможной эту связь;
• связи должны быть не случайными, а составляющими межпредметную структуру, позволяющую формировать концептуальный стиль мышления, синтетическое теоретическое мышление;
• соблюдение определенных условий, при которых рассматриваемая связь реализуется. Эти условия должны определяться сущностными и нормативными функциями дидактического принципа предметности, которые несут в себе требования учета специфики любого предмета и в то же время возможность находить общую линию связи с другими предметами.

С учетом двух выделенных нами в границах дидактики аспектов проблемы структуризации межпредметного содержания в рамках любого учебного предмета дидактический принцип предметности определяет характер и тип взаимосвязи учебных предметов" (1, с. 44). Г.А. Вайзер: "Отметим некоторые направления коррекционной работы с учащимися на этапе перехода от развернутых рассуждений к быстропротекающим свернутым действиям:

1. Создание условий для осознания учащимися критериев "правильности" и "быстроты" решения, для овладения умением осуществлять самоконтроль в соответствии с этими критериями.
2. Организация деятельности учащихся в целях выявления путей ускорения решения и анализа побочных продуктов деятельности.
3. Целенаправленное формирование у учащихся понятий и представлений о видах и формах средств быстрого решения и их взаимосвязи с исходным приемом умственной деятельности.
4. Создание условий для становления и переноса умений структурировать полное семантическое поле исходного приема в соответствии с возрастными возможностями учащихся и спецификой разных учебных предметов естественно-математического цикла" (1, с. 47).

М.Г. Ковтунович: "Примером реализации интегративного подхода в дидактике физики является проводимое нами в рамках научного общества учащихся исследование по теме "Физические, математические и психологические образы и представления в музыке". Целью данной работы является изучение музыкального произведения с различных точек зрения: физической, математической, музыкальной и психологической, а также попытка построить ее единый образ" (1, с. 48). А.М. Пустынникова: "Анализ результатов нашей работы показал, что от учащихся средней школы и тем более ее выпускников требуются следующие логические знания и умения:

1. Умение дать определение знакомому понятию (уточнить с помощью определения смысл употребляемого слова).
2. Знание правил классификации.
3. Знание точного смысла логических связок.
4. Умение выделить логическую форму (структуру) предложения.
5. Умение формулировать отрицания сложных предложений и предложений с кванторами.
6. Понимание смысла слов "следует", "равносильно" (логически), "необходимо", "достаточно" (необходимое, достаточное условие ).
7. Умение проверить правильность рассуждения, обнаружить грубую логическую ошибку.
8. Знание наиболее употребительных приемов доказательства" (1, с. 52).

А.И. Агапов: "формирование экологической компетентности будущих учителей требует комплексного подхода, это многоаспектный процесс, который включает следующее:

• формирование научной системы знаний в области взаимодействия общества и природы, т.е. рационально-логической грани сознания личности;
• воспитание гуманистического мироощущения личности, т.е. эмоционально-чувственного мира человека." (1, с. 63). Ламехов Ю.Г. и Ламехова Е.А.: "опираясь на знания и интересы учащихся в области различных предметов, с помощью установления межпредметных связей можно комплексно решать задачи как образования, так и развития школьников" (1, с. 73).

О.В. Байдалина и Е.Н. Устюжанина: "В отношении к дисциплинам естественно-научного цикла интеграция содержания возможна через усиление практико-ориентированности предметного знания. Заведомо интегративный характер практико-ориентированных знаний, их нацеленность на выявление широких взаимосвязей между изучаемыми основами науки и практикой реальной жизни (которая сама является сложной целостной системой) дает возможность рассматривать содержание отдельных учебных дисциплин в единении, взаимной связи и обусловленности, как проявление всеобщих законов природы" (1, с. 75). Н.М. Андронкина: "В организационном плане реализация межпредметных связей зависит от сотрудничества и согласованных действий кафедр иностранных языков с другими специальными кафедрами, где обучение иностранному языку подчинено целям подготовки специалистов в определенной сфере знаний. Конкретный тезаурус, которым должны владеть студенты, типология учебных текстов и их содержание, отбор аутентичных текстов из специальных научных журналов для перевода и смысловой обработки должны быть согласованы с конкретными потребностями подготовки современных специалистов в различных областях" (1, с. 81). Джеральд Майкельсон: "Курс, имеющий и лекционный и практический характер, призван познакомить слушателей с письменными отзывами об Америке целого ряда современных русских писателей, которые приезжали в Америку в течение двадцати лет (с 1975 по 1993 г.) по приглашению кафедры славянских языков и литератур Канзасского университета, а также перевести определенную часть этих материалов с русского языка на английский" (1, с. 83). Е.Ю. Волчегорская: "Эвристическое значение искусства проявляется в стимулировании им факторов, необходимых в различных видах творческой деятельности: умении по-новому увидеть необычное, ассоциативно связать далеко отстоящие друг от друга явления и процессы, гибкости образного мышления" (1, с. 87). Н.В. Черушева, как бы подтверждая эту мысль, говорит: "Тесный контакт с искусством, восприятие произведений искусства, участие в творческом процессе способствуют всестороннему развитию личности, способствуют преодолению стереотипов мышления, интеллектуального схематизма" (1, с. 89). П.П. Головин, анализируя причины поверхностных знаний у учащихся школ, говорит, что: "в результате сокращения финансирования образования со стороны государства в трудный период перехода к новым социально-экономическим условиям:

• во-первых, учебные заведения оказались неспособными закупать дорогостоящие радиоэлектронные и электротехнические учебно-наглядные пособия;
• во-вторых, в условиях конкурентной борьбы за выживаемость заводы по выпуску учебно-наглядных пособий были вынуждены перепрофилировать свои производства на другие виды продукции.

Вследствие этого учащиеся школ получают явно недостаточные и весьма поверхностные предметные и межпредметные знания" (1, с. 102).

Говоря о готовности учителя к межпредметной деятельности, Г.Д. Орехова выделяет следующие дидактические условия:

1. Понимание учителем значимости межпредметных связей для учебного процесса по физике;
2. Знание сущности понятия межпредметных связей и их функций, типов и видов;
3. Умение выделять и наполнять конкретным содержанием межпредметные связи внутри циклов дисциплин и межцикловые межпредметные связи;
4. Умение реализовать межпредметные связи в рвзличных формах учебных занятий по физике и во внеклассной работе по предмету;
5. Умение вести научно-исследовательскую работу по проблеме межпредметных связей.

Н.А. Томин и Н.Н. Гордеева, рассматривая активизацию самостоятельной познавательной деятельности будущего учителя к реализации межпредметных связей, также подчеркивают, что она: "зависит от трех важных условий:

1. направленности на постоянное совершенствование в поиске наиболее рациональных форм и методов решения познавательных теоретических и практических задач;
2. умения быстро и правильно абстрагироваться от известного в поисках нового, более эффективного в ходе решения педагогических изобретательских задач (педагогический ТРИЗ);
3. умения самостоятельно выдвигать, алгоритмировать и решать учебно-познавательные задачи исполнительского и творческого характера, теоретической и практической направленности" (1, с. 106). Продолжая эту мысль, В.А. Черкаев констатирует: "эффективность осуществления межпредметных связей во многом зависит от того, насколько глубоко учителя убеждены в их необходимости, достаточно ли осведомлены о сущности и функциях межпредметных связей, хорошо ли владеют практическими умениями реализации их в своей деятельности, имеют ли необходимые знания смежных предметов и соответствующую методическую подготовку" (1, с. 110).

О практике реализации межпредметных связей говорится в статье А.А. Зиновьева: "По реализации проблемы межпредметных связей и интеграции учебных предметов намечаются определенные шаги:

• в содержательной части программ по физике, химии, биологии и географии по классам приводились ссылки на другие предметы; в методической литературе рассматривались примеры проведения комплексных уроков;
• разработаны программы и учебники по интегративным курсам (физика и астрономия; физика и химия; естествознание);
• разработаны пропедевтические курсы физики для обучения учащихся на раннем этапе (5-6 классы)" (1, с. 117).

Более содержательно эту проблему рассматривают Н.Н. Тулькибаева и З.М. Большакова: "Содержание процесса междисциплинарных связей определяется сущностью методологического подхода к осуществлению процесса:

• Определение функции самого процесса. Ведущая функция межпредметных связей видится в формировании целостных знаний у обучающихся о мире.
• Многообразие определений межпредметных связей (как принцип обучения; как условие воспитывающего и развивающего обучения; как дидактическое условие, обеспечивающее качество усвоения знаний, развития мышления, творческих способностей и сформированности мировоззрения).
• Способы реализации межпредметных связей (фрагментарное рассмотрение фактического материала из различных учебных дисциплин; выделение метазнаний в предметах единого цикла; постановка учебных проблем и проблемных ситуаций межпредметного характера; формирование общеучебных и обобщенных умений, обеспечивающих перенос знаний из одного предмета в другой, способов выполнения учебных действий; решение задач межпредметного содержания; проведение интегральных и комплексных занятий; использование специальных педагогических технологий).
• Назначение межпредметных связей (обеспечивают формирование научной партии мира, определяя взаимосвязь между различными формами движения материи; осуществляют координацию учебного материала, построенную на принципах преемственности и развития; задают межпредметный уровень усвоения знаний и развития мышления, обеспечивающий широкий перенос знаний, обобщенный характер сформированности познавательных умений; предполагают единое определение общенаучных понятий, координацию процесса их формирования).
• Невостребованность научных знаний о межпредметных связях практикой. На практике существует определенное отторжение одной дисциплины другой.
• Необходимость дальнейшего развития научных знаний о межпредметных связях, как дидактической теории.
• Выделение способов обособления научных дисциплин (1. Дисциплины конкретно-предметной ориентации, создающие системы знаний о явлениях различной природы. 2. Дисциплины программно-методической ориентации, содержанием которых являются подходы, методы, способы получения знаний об изучаемых явлениях).
• Оценка с позиции выделенных способов обособления научных дисциплин содержания научных знаний (1. Система организованных знаний: эмпирические факты, понятия, законы, принципы, гипотезы, теории. 2. Система методов познания различной абстракции: от конкретно предметных до методологически обобщенных).
• Мобильность научной дисциплины обеспечивается необходимостью наличия обязательно двух составляющих содержания знаний.
• Комплекс дисциплин обеспечивает проявление каждой из дисциплин комплекса различных функций.
• Основные дисциплинарные комплексы (предметно-предметные, программно-предметные и объектно-предметные, объектно-инструментальные). Предметно-предметные дисциплинарные комплексы состоят из науки, изучающей определенные явления, и совокупности ее предметно-предметных отображений, соответствующих рефлексивно симметричных разделов данной науки. Дисциплины данного комплекса объединяет единый признак изучаемых явлений. Все дисциплины комплекса можно охарактеризовать как дисциплины конкретно-предметной ориентации, состоящей из двух элементов: определенной науки и ее предметно-предметных отображений. Программно-предметные дисциплинарные комплексы есть пример программно-предметной симметрии, построенной на совокупности дисциплин конкретно-предметной и программно-методической ориентации. Объектно-инструментальные дисциплинарные комплексы, построенные на объединении двух дисциплин: одна из них изучает свойства объекта, другая - выступает инструментарием процесса познания.
• Выделение научной дисциплины реализуется на принципе дифференциации знаний. Дифференциация научных знаний предполагает интеграцию учебных дисциплин.
• Дисциплинарные комплексы выступают одним из средств реализации процесса интеграции знаний.
• Выше названные дисциплинарные комплексы могут выступать видами рефлексивной симметрии знания" (1, с. 118).

Н.А. Клещева еще более категорична: "Как показывает анализ учебных планов и программ многих специальностей, при построении учебных курсов различных циклов... практически не реализуются принципы преемственности и системности содержательной компоненты образования, которые позволяли бы студентам осмысливать и усваивать постепенно и логично наращиваемый каркас знаний, укрепляющий и фиксирующий связи между предметами. Зачастую кафедры преподают, а студенты изучают каждую дисциплину фактически автономно, вне ее междисциплинарных связей в контексте обучения в вузе. Доминирует чисто "предметное", причем информационное, а не методологическое образование, элементный, а не качественный подход к обучению профессиональной деятельности. Студентов практически не учат (и они в дальнейшем не могут) осознанно использовать потенциал фундаментальных дисциплин для целостного решения познавательных и профессиональных задач" (1, с. 119). С.А. Бутаков вносит конкретные предложения по совершенствованию процесса реализации межпредметных связей в ходе преподавания: "В контексте межпредметных связей в данном случае можно выделить проблему, связанную с систематизацией и структурированием учебной информации. Это проблема создания логически непротиворечивой системы информации, как по отдельным учебным предметам, так и по содержанию всего школьного образования в целом. При этом в методологическом плане, в перспективе, необходимо создание словаря понятий по отношению к каждой из дисциплин, изучаемых в средней школе. Этот словарь позволит обосновать содержание учебников и учебных пособий, раскрыть новые возможности для их создания, а также для контроля за результатами образования. Одновременно он поможет создать более высокую степень организации межпредметных связей и дать методическую свободу" (1, с. 124).

А.Ю. Румянцев анализирует конкретные внутрицикловые связи: "Изучение астрономического и физического материала должно строиться на паритетной основе выделения и формирования системы фундаментальных понятий, общих для физики и астрономии. Приоритетными вопросами становятся:

1. Наиболее общие, полно и многосторонне охватывающие предмет (история науки; взаимосвязь и взаимовлияние физики и астрономии друг на друга и процессы познания мира; применимость физических законов и теорий к описанию Вселенной; проявление всеобщих законов природы и т.д.)
2. Имеющие наибольшее мировоззренческое значение (познаваемость мира; основные характеристики, возникновение и эволюция Вселенной; антропный принцип; влияние космических факторов на возникновение, существование и эволюцию жизни и разума на Земле и во Вселенной (космическо-земные связи); роль человека и человечества во Вселенной; борьба с астрологией и другими религиозными предрассудками и суевериями и т.д.)
3. Тесно связанные с глобальными мировыми проблемами (необходимость перехода цивилизации на путь устойчивого развития (УР) и совершенствование астрономических знаний и космонавтики (привлечение ресурсов космического пространства) для выхода человечества из энергетического и экологического кризисов; деятельность человечества как фактор космического масштаба и т.д.)
4. Имеющие неразрывную связь с другими естественно-математическими и гуманитарными науками биологией, химией, математикой и т.д. (1, с. 130).

Здесь же рассматривается структура межпредметного дидактического комплекса: "Обучение должно осуществляться на основе применения дидактического комплекса, включающего:

1. Учебник, предусматривающий вариативность работы для учащихся с различной учебной ориентацией и не менее 2-х уровней изучения материала (основной и расширенный). Строится из 2 частей: относительно краткой теоретической части, обладающей высокой информационной емкостью и более обширных "Приложений", содержащих дополнительный материал по всем разделам учебника.
2. Методическое пособие для учителей.
3. Дидактические материалы.
4. Рабочую тетрадь для учащихся.
5. Творческую тетрадь для учащихся.
6. Средства наглядности: наборы фотографий, диапозитивов, кодограмм, видео- и аудиоматериалы, включая фонограммы музыки для соответствующих уроков и их отдельных этапов" (1, с. 131).

Значение интегративных курсов для реализации межпредметных связей подчеркивается в работе О.А. Яворука: "разработка интегративных курсов осуществляется с учётом развития интегративных тенденций в современном естествознании и естественно-научном образовании; интегративные курсы являются одним из способов реализации межпредметных связей физики, химии и биологии; физика является основой при реализации межпредметных связей, её понятия, законы и теории являются исходными при систематизации и обобщении естественно-научных знаний; методика преподавания интегративного курса строится в соответствии с его целями, задачами, функциями, содержанием и опирается на современные психолого-дидактические теории" (1, с. 132).

Проблеме реализации в практике работы различных курсов интегративного характера посвящены многие работы конференции. Так, Р.В. Опарин и В.И. Гауэрт пишут: "Целью разработанного нами школьного интегрированного спецкурса "Природные и синтетические душистые вещества" является совершенствование и углубление знаний учащихся по предметам естественного цикла. Знания о строении, свойствах, применении душистых веществ позволят расширить кругозор учащихся как в области биологии (анатомии, морфологии, физиологии растений; анатомии, физиологии животных и человека), так и в области химии (органической, биологической, аналитической, химии природных соединений, органического синтеза и химической технологии)" (1, с. 133). Т.В. Домбровская: "Разработанная нами программа спецкурса позволяет выйти за рамки учебного пространства классно-урочной системы в образовательное пространство и может быть реализована либо через занятия математического клуба, либо через работу разновозрастных проектных групп. В ходе занятий по программе предлагаемого спецкурса можно осуществлять различные виды коммуникативно-творческих работ: семинары, дискуссии, конференции, творческие исследования. Положительный опыт реализации данной программы в нескольких школах города в течение ряда лет позволяет говорить о целесообразности развития и внедрения идей интеграции точных и гуманитарных дисциплин в школьную практику" (1, с. 133). В статье "Возможности реализации межпредметных связей в системе курсов по выбору" З.И. Клименко рассматривает авторский курс "Физика природных процессов", позволяющий реализовать межпредметные связи с географией, химией, биологией, экологией и т.д. Структура лекционного курса поделена на следующие части: "Механика Земли", "Волновые процессы в природе", "Замечательные минералы", "Погода и климат", "Атмосферное электричество", "Земной магнетизм", "Атмосферная оптика". Содержание этих тем предусматривает рассмотрение самых разнообразных вопросов, например: кинематика и динамика движения Земли в солнечной системе; вращательное движение Земли и его следствия; прецессия Земли; сейсмические волны; "слоеный пирог" земной атмосферы; ветер и кинематика воздушных течений; солнечная радиация; тепловой баланс Вселенной; электрическое поле Земли; электрические токи в атмосфере; геомагнитное поле Земли; поглощение и рассеяние солнечной радиации земной атмосферой; рефракция света в атмосфере; освещенность земной поверхности. При этом изложение учебного материала сопровождается объяснением целого ряда природных явлений: землетрясения, гейзеры, штормы, тайфуны, смерчи, грозы, молнии, полярные сияния, радуга, гало, заря, венцы, глории, нимбы, миражи и т.д. Рабочая программа курса предусматривает лабораторные, практические, семинарские занятия, экскурсии. Составлены специальные задачи межпредметного содержания, направленные на закрепление учебного материала" (1, с. 134).

А.А. Шабалина обращает внимание на систему взаимосвязанных принципов при разработке программы факультативного курса "Край, в котором мы живем" (основы экологии и экономики для школьников):

• принцип интеграции - принцип отбора содержания, методов и организационных форм педагогического процесса, обеспечивающий формирование целостной картины мира и целостный педагогический процесс;
• принцип преемственности - принцип, включающий в себя межпредметные и внутрипредметные связи, постоянство и единство требований, согласованность действий организаторов педагогического процесса;
• принцип региональности - принцип отбора содержания, позволяющий рассматривать явления природы и экономики с учетом особенностей края.

Данный факультатив был включен в школьный компонент учебного плана школы N 80 г. Челябинска с 1999 года. Программа курса рассчитана на 68 часов и включает в себя следующие разделы: "Природные особенности Челябинской области", "Взаимоотношения между природой и человеком", "Охрана природы" - 2 класс, 34 часа; "Хозяйственные особенности Челябинской области", "Влияние деятельности человека на окружающую среду", "Влияние окружающей среды на здоровье человека" - 3 класс, 34 часа. Экологические и экономические знания являются составными частями содержания тем уроков, например, в теме "Редкие и исчезающие растения и животные Челябинской области" рассматриваются охрана редких видов, причины исчезновения и сокращения их численности, влияние хозяйственной деятельности человека на жизнедеятельность и среду обитания растений и животных.

Таким образом, при организации эколого-экономического образования младших школьников реализуются принципы интеграции, преемственности и региональности" (1, с. 136).

Н.С. Гребенникова: "Программа курса "Мифология и мировая культура" предусматривает широкую интеграцию и осмысление связей мифологии с художественной культурой, историей, философией, эстетикой, этикой, социологией, социальной психологией, педагогикой и другими науками, т.е. в контексте развития всей мировой материальной и духовной культуры. При этом курс ориентирован не на экстенсивное расширение часов, не на накопление фактической информации, а на осмысление художественного космоса через межвидовые и междисциплинарные связи" (1, с. 143). Специфичной является работа А.А. Качкышева, в которой рассматривается проблема создания учебников и учебно-методических пособий на межпредметной основе: "Ведущими методическими принципами содержания такого учебного пособия можно было бы назвать:

• Принцип сознательной опоры на языковые явления родного языка, что особенно важно на начальном этапе, т.к. владение языком-посредником еще ослаблено и недостаточно сформировано (язык-посредник: русский в большинстве случаев).
• Принцип коммуникативной направленности всего процесса обучения.

Дидактические требования: аутентичность, научность, соответствие целям обучения, соответствие уровню и другим характеристикам (например, возрастным и индивидуальным особенностям), системность организации материала, мотивирующее содержание.

Методические требования: комплексность достигаемых целей (единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей, взаимосвязанность обучения различным видам речевой деятельности, комплексное представление языкового материала, методическая системность в последовательности упражнений, функциональность и системная последовательность в применении средств наглядности, опора на межпредметные связи. Необходимо заметить, что поиск опоры находится в зависимости от такого фактора, как равноценное владение двумя (тремя) языками, т.е. сущностью билингвизма. В методической науке различачаются координативный и субординативный, естественный и искусственный билингвизм" (1, с. 142).

О.П. Петрова и А.В.Петров рассматривают авторскую интерпретацию понятия "интеграция" в контексте "интеграции наук" и "интеграции содержания образования", обращая внимание на специфику этих понятий и отдавая приоритет межпредметным связям, пишут: "интеграция наук - это процесс и результат построения такой целостности, которая создается путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и обусловленная отображением природных связей" (1, с. 115); здесь же: "Интеграция содержания образования - это процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленная дидактическим отображением природных связей и отношений, то есть межпредметными связями" (1, с. 117).

Л.В. Трубайчук, разделяя это мнение, подчеркивает: "Интеграцию необходимо отличать от межпредметных связей. В отечественной дидактике проблема межпредметных связей разработана глубоко. В современной педагогической науке межпредметные связи понимаются как дидактический принцип и условие установления взаимосвязи между различными учебными предметами.

Интеграцию и межпредметные связи не следует понимать как синонимические понятия, хотя они и обусловлены задачами формирования системы научных знаний, убеждений, отражающих единство реального мира. Интеграция, как было сказано выше, образует целостность, которая представляет интегральное качество, тогда как межпредметные связи могут предполагать единство различных наук для обобщения и систематизации знаний, и не предполагает образования нового качества, новой целостности.

Интеграция (относительно начальной школы) - это более высокий уровень воплощения межпредметных связей" (1, с. 127).

Проведенный нами обзор материалов международной конференции дает возможность сделать следующие выводы, позволяющие оценить роль межпредметных связей в развитии современной системы образования:

1. Главное стратегическое направление развития системы образования определяется проблемой организации личностно-ориентированного развивающего обучения, которое отражает гуманистическое направление в философии, психологии, педагогике и является не только развивающей, но и развивающейся педагогической системой образования.
2. Новые педагогические технологии обучения требуют новых принципов и переосмысления, углубления уже известных дидактических принципов, так как они наполняются содержанием лишь в конкретных педагогических системах.
3. Современный этап научно-технического прогресса требует от образовательной системы формирования теоретического интегративного синтетического мышления, которое можно осуществлять только в случае, если статус межпредметных связей существенно повысится до такого уровня, когда они начнут обладать всеобщностью воздействия на педагогический процесс и приобретут роль основополагающего дидактического принципа, позволяющего решать указанную проблему. В связи с этим проблема роли межпредметных связей в системе развивающего обучения оказывается весьма актуальной.

В связи с этим следует отметить, что:

• несмотря на неблагоприятные экономические условия в России, в период "глобальных инноваций" не ослабевает стремление ученых, учителей, методистов, широкой общественности объединиться для решения глобальных теоретических и практических проблем образования. Свидетельством тому является сам факт периодического проведения представительных Международных и Всероссийских конференций по различным проблемам, в частности по вопросам развивающего обучения, интеграции в современной системе образования, реализации межпредметных связей в школах, лицеях и колледжах;
• выпускаются образовательные журналы и труды научных школ, материалы конференций, активизируется разработка различных педагогических моделей, в частности целостной педагогической образовательной развивающей и развивающейся модели, которая потребовала пересмотра роли межпредметных связей в обучении и ввела их в ранг основополагающего дидактического принципа в системе развивающего обучения;
• процессы преобразований, происходящие в обществе, требуют от учителей и преподавателей переориентации сознания и профессиональной деятельности на реализацию межпредметных связей в процессе обучения, так как созданные реальные предпосылки реализации межпредметных связей в школе и вузе ведут к массовому использованию новых педагогических технологий, направленных на реализацию принципа межпредметных связей в обучении;
• в учебниках практически отсутствуют системы упражнений, требующих комплексного применения знаний по смежным дисциплинам, и учителям приходится самостоятельно их разрабатывать или подбирать из различных методических пособий.

Таким образом, в настоящее время налицо полное осознание необходимости внедрения в учебный процесс школ и вузов основных положений личностно-ориентированной технологии развивающего обучения, опирающейся на основополагающий дидактический принцип межпредметных связей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Материалы Международной научно-практической конференции "Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения". - Горно-Алтайск, 2001.