Л.А. Кощей, А.А. Чувакин
г. Барнаул
Образовательная деятельность в гуманитарной сфере высшего профессионального образования нуждается в риторизации.
Дело в том, что современный этап развития российского общества предъявляет к специалисту-гуманитарию ряд новых и-или активизирует ряд традиционных требований. В их числе требования соответствия между уровнем профессиональных знаний, умений и навыков специалиста и уровнем его подготовленности в организационно-управленческой области; спосбности выпускника гуманитарных факультетов к формированию коммуникативного пространства в сфере производства, потребления, творчества и др. и толерантному общению; умения выпускника обобщать и осмыслять явления социальной и индивидуальной практики и развивать знание, в том числе путем сочленения "полей знания" (исторического и культурологического, философского и лингвистического и др.); владения автокоммуникацией; умения работать с текстом и др. Ум специалиста-гуманитария, выпускника вузов второй половины 80-90-х гг ХХ в., оказался набитым знаниями, но не готовым к сложной рефлексии по поводу событий прошлого и поиску альтернативных путей развития социума и человека; подготовленным преимущественно к аспектному, но не интегративному способу размышления.
Представляется, что один из путей достижения перечисленных выше требований и ликвидации отрицательных характеристик специалиста может быть связан с риторизацией образовательной деятельности. Это предположение кажется тем более правомерным, если учесть особенности современной социокультурной и коммуникативной ситуации в нашей стране. Речь идет прежде всего о стремлении Homo Loquens превратиться из фактора речекоммуникативного пространства в его центр и неспособности достичь этого, ибо европеизация России толкает его в центр этого пространства, а почти 80-летний опыт развития страны в рамках обобществленности, да еще возникший в традициях общинности, не пускает его туда; резком повышении коммуникативной активности россиян и размывании речекоммуникативных норм; постепенной замене господствовавшей многие столетия коммуникативной парадигмы монологического типа на коммуникативную парадигму диалогического типа; нарушении баланса в отношениях тенденции к речевой гармонии и тенденции к речевой агрессии в пользу последней; перемещении в центр гуманитарного образования фигуры человека в его многосложных отношениях к миру и сохранении системы образования, монологической по своей сути и др.
Считается, что термин риторизация введен С.А. Минеевой как обозначение взаимодействия риторики с образовательным и воспитательным процессом в современной отечественной школе; отмечается по крайней мере три наполнения понятия "риторизация":
Проблема риторизации образовательной деятельности в сфере гуманитарных специальностей высшего профессионального образованиия, насколько нам известно, не ставилась.
Мы полагаем, что риторизация, если ее рассматривать относительно названной сферы, есть не просто взаимодействие риторики с образовательной деятельностью, а осуществление последней по законам риторики. В первую очередь это положение распространяется на речекоммуникативную деятельность как составляющую деятельности образовательной: речекоммуникативная деятельность строится по законам риторической коммуникации. Возникающее таким образом их единство представляет собой область профессиональной коммуникации в исследуемой сфере. Это единство не может быть абсолютно полным, но оно выступает той предпосылкой, которая позволяет реализовать в образовательной практике требования к современному специалисту-гуманитарию.
Естественно, что содержание данного тезиса зависит от того, что мы видим в риторике - теорию убеждения/аргументации, теорию эффективной/оптимальной коммуникации, учение о преобразовании "общего" языка в язык "риторический" etc... В данной работе мы опираемся на понимание риторического, сформулированное в книге "Основы общей риторики": риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и-или слушающим цели речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста). Это создает возможность осмыслить процессы риторизации образовательной деятельности с учетом специфики гуманитарной сферы высшего образования, тем более что совершающийся в настоящее время антропологический поворот в науке, практике и образовании, во-первых, определил движение к человеку как смыслу, сущности, цели высшего образования вообще и гуманитарного в частности и, во-вторых, превратил язык из средства в основу образовательного процесса и условие развития творческого мышления человека.
Данному представлению о риторическом наиболее адекватна коммуникативная модель риторики, в которой (модели) акт речекоммуникативной деятельности специфицируется с точки зрения риторического: коммуниканты предстают как оратор и аудитория, текст - как риторический текст, процессы вербализации и понимания - как идеоречевой цикл (движение от мысли к слову и от слова к мысли и-или поступку), обстоятельства коммуникативного акта - как риторическая ситуация, практические и коммуникативные цели - как адекватные друг другу компоненты цели риторической коммуникации. Вместе с этим модель прирастает предметом речекоммуникативной деятельности [3].
Эта модель обеспечивает учет взаимодействия в среде всех участников образовательной деятельности: преподавателя, студента, текст (и другие средства обучения) - при центральной роли студента (ср. еще со времен риторики Аристотеля слушатель рассматривается "как конечная цель всего"), наделяет активностью всех участников (включая и текст), позволяет выделить "диалогические пары" как микроструктуры в структуре образовательного процесса (таковы: преподаватель - студент, студент - студент, студент - текст). Все эти - а также другие, оставшиеся за пределами данного перечня характеристики - высвечивают риторическую значимость обеих ипостасей профессиональной коммуникации ("профессиональной-1"): учебную (для преподавателя и студента) и собственно профессиональную ("профессиональную-2"): в реальном времени - с точки зрения преподавателя и в будущем времени - с точки зрения студента, определяют двузначность положения текста - и как элемента учебной деятельности и как элемента деятельности профессиональной-2, в данном случае для студента.
Далее обратимся к одной из микроструктур образовательного процесса: студент - текст. Мы рассмотрим важнейшие риторические характеристики того, что традиционно квалифицируется как "работа" студента над текстом, а в нашей статье - как риторическое чтение текста. При этом под понятие текста подводится весь корпус текстов, изучение которых предусмотрено Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и образовательно-профессиональной программой по направлению/специальности (учебники и учебные пособия, программы и методическая документация, словари, научная и производственная литература, художественная - для филологов, классические тексты - для философов и др.)
Феномен чтения текста как чтения риторического изучается риторической поэтикой, которую, естественно, интересуют тексты художественные [5]. Вместе с тем мы убеждены в том, что сущностные характеристики риторического чтения как грани риторической коммуникации, разработанные риторической поэтикой, справедливы и по отношению к другим текстам, к тексту как элементу коммуникативной модели риторики.
Теоретик риторики Х. Блум утверждает, что, так как любой текст имеет моменты "несовместимости" с читателем (не понимаемое или отвергаемое читателем), то риторическое чтение есть преодоление этой несовместимости на основе риторических процессов [2]; о преодолении чуждости текста говорил М.М. Бахтин. Остановимся на трех главных сторонах риторического чтения текста применительно к рассматриваемой проблеме.
Как и другие виды риторической деятельности, риторическое чтение представляет собой акт целенаправленный. В определении студентом цели чтения роль детерминанты выполняет прагматический компонент цели - как студентом оценивается место текста в профессиональной коммуникации-1: как только в учебной коммуникации или и в профессиональной коммуникации-2. При условии сопряжения положительных оценок места текста в обоих компонентах профессиональной коммуникации-1 создаются условия для максимальной степени адекватности прагматического и коммуникативного компонентов Цели и максимальной активности коммуникативной деятельности студента в преодолении несовместимости/чуждости текста. К этому прибавим еще одну целевую установку (тоже прагматического рода), потенциально присутствующую всегда, но далеко не всегда актуализирующуюся в процессе риторической деятельности: интерес к тексту студента как человека, личности, индивидуальности (а не профессионала). Можем утверждать, что степень адекватности коммуникативной и прагматической цели определяют уровень риторичности чтения текста.
Другую сторону риторического чтения составляет квалификация студентом источника смысла в тексте. Если источник смысла - это сам текст, то задача читателя состоит в том, чтобы найти ответ на вопрос "каково содержание текста?", если источником является автор, то - задача сводится к поиску ответа на вопрос "что хотел сказать (сказал) автор?", если наконец - сам читатель, то: "какой смысл в тексте я усматриваю?" Попытки найти единственный источник смысла, на наш взгляд, ведут к ложному результату. См., например, противоречащие друг другу суждения об авторском толковании текста как единственно верном и о необходимости смерти автора ("Автору следовало бы умереть, закончив книгу. Чтобы не становиться на пути текста" [7]); дискуссии о границах интерпретации текста [6]; признание герменевтикой факта неодноуровневости понимания текста [1] и др. Мы полагаем, что каждый из источников смысла имеет место. Но ни один из них не является самодостаточным. Базовым источником может быть признан, безусловно, читатель, но усмотренный им смысл - это смысл данного текста, который создан данным автором. Более того, усмотрение смысла текста невозможно и без учета отношения текста к самому себе, к действительности, которая в нем репрезентирована (сконструирована), к другим текстам, к культуре.
И еще один момент - технология риторического чтения. Ее сущность, по нашему мнению, кроется в диалогическом отношении студента и текста. Основой этих отношений выступает не идея борьбы с чужим в тексте или подтверждения своего, не накопление знаний, а идея саморазвития предмета речи (представленной в тексте действительности) в результате взаимодействия текста и студента как условие саморазвития студента как человека, личности, индивидуальности, что обеспечивает не только эффективность, но и оптимальность профессиональной коммуникации-1.
Все сказанное базируется на представлении о тексте как о компоненте риторической коммуникации: текст содержит в себе персуазивную программу, которая закладывается автором и-или усматривается читателем. Эта программа пронизывает непосредственную структуру текста и может содержаться не его мета-текстовом уровне. Тем самым предмет речи предстает в тексте в ореоле образа автора и образа читателя, как репрезентированный в тексте компонент других видов деятельности (социальной, политической, экономической и др.), в соотношении представлений о нем, содержащихся в других текстах. Посему текст оказывается открытым, текучим и бесконечным для читателя. Все это и позволяет осуществить риторическое чтение текста на основе базовых риторических процессов.