РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОГО И ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ФМФ

Виснапу Е. Ю.

В настоящее время сложилась устойчивая «схема» продуктивного процесса мышления. Считается, что творческая деятельность интеллекта определенным образом ориентированна, целенаправленна. Умственный процесс, направленный на получение нового в науке, имеет своей отправной точкой определенную проблему, которая и задает характер обработки, организации и систематизации относящегося к ней материала. При этом на начальной стадии поиск возможных решений проблемы опирается на классические логические приемы. Однако такой кропотливый анализ вскоре приводит интеллект как бы к своеобразному истощению - все более и более становится ясным, что ранее принятые пути, приемы и средства не могут привести имеющийся материал к необходимой самосогласованности.

В деятельности интеллекта происходят изменения, наступает новый этап. Исходная исследовательская задача как бы отодвигается на второй план. Она не решена, но сделанные усилия дали определенный импульс, привели мозг человека в некоторую напряженность. Довольно часто говорят, что в действие включилось подсознание. Результатом конструктивного развития таких процессов является догадка, озарение, инсайд. Соответствующий аспект в работе мышления, пожалуй, наиболее окутан покровом таинственности. Тем не менее, неправомерно утверждать, что научное открытие происходит просто по наитию, путем своего рода откровения. Озарение есть результат предварительной деятельности, а это означает, что оно, как и случай, вообще идет навстречу тому, кто ищет его не вслепую. Мышление на данном этапе во многом носит интуитивный характер, а инсайд порождает творческий порыв, вдохновение. И, наконец, начинается независимая проверка новых результатов на истинность, их обоснование, раскрытие их значимости и ценности для других областей деятельности. В ходе такого обоснования нового происходит логическая перекомпоновка и уплотнение порою весьма обширных областей знания, и в то же время формируются новые подходы и ориентации в дальнейшем движении науки.

Отсюда следует, что специфику научной деятельности обусловливает главным образом выработка, совершенствование и применение орудий, средств познания, каковыми являются методы и приемы познавательной деятельности.

Весьма существенно, что при характеристике человеческой деятельности на языке задач и их решений практически всегда уделяется важнейшее внимание средствам действия. Это относится не только к научной деятельности, но и к любой другой (учебной, трудовой, обыденной). Само общее определение задачи, даваемое, например, Д. Пойа, опирается на представления о средствах: «Задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели. Решение задачи означает нахождение этого средства» [1, с. 143].

При этом Д. Пойа достаточно четко разводит понятия «продуктивное мышление» и «творческое мышление», что, на наш взгляд, является чрезвычайно важным для педагогической системы развивающего обучения: «Мышление можно назвать продуктивным, если оно приводит к решению данной конкретной задачи; мышление можно назвать творческим, если оно создает средства для решения будущих задач. Чем больше число, и чем шире разнообразие задач, к которым применимы созданные средства, тем выше творческий уровень мышления» [с. 274].

Следует отметить, что при анализе творческого процесса в науке, говоря о средствах познания, их учет необходим с самого начала. Творчество не есть просто вписывание новых фрагментов в научную картину мира, а есть активная деятельность, включающая выработку и применение средств, направленных на постижение нового. Другими словами, для понимания творческой деятельности недостаточно исходить из схемы «субъект - объект»: субъект познания без средств познания не может вообще познать объект, и, следовательно, само исходное понимание природы творчества должно строиться на базе более широкого и сложного отношения. Этот основополагающий аспект как раз и учитывает развивающее обучение в отличие от традиционного.

При анализе функционирования знаний в процессах их расширяющегося воспроизводства наиболее интересны вопросы, связанные с функционированием развитых концептуальных систем. Именно в этих случаях познание делается более целенаправленным и обеспечивается большая глубина проникновения в суть вещей. И именно здесь развивается подлинное искусство научного мышления. Некоторое представление о характере этого вида искусства может дать рассмотрение роли и значения практических занятий в ходе школьного и вузовского образования.

Решение задач составляют основу этих занятий при овладении развитыми научными дисциплинами, и они копируют, пусть в огрубленном и неполном виде, исследовательский процесс. Все образованные люди в наше время знают основные законы классической механики - законы Ньютона - и умеют производить соответствующие вычисления. Однако решать даже простейшие задачи по теоретической механике отнюдь нелегко. Основные трудности, встающие здесь, не есть трудности дедуктивного, вычислительного характера, а связаны с раскрытием соотношений конкретных условий задач с законами механики. При решении практических задач, т. е. в приложениях той или иной научной теории к конкретным ситуациям, процесс установления связей концептуального аппарата теории с конкретными данными и условиями задач весьма разнообразен, меняется от случая к случаю, и здесь нельзя дать никаких общих рецептов. Конечно, существуют определенные типы задач, где этот процесс как бы алгоритмизируется. Жизнь включает в себя повторения, но развитие есть их преодоление. Назначение всех практических занятий состоит в своей основе не в выработке навыков по технике вычислений, хотя эта сторона дела сама по себе важна и предполагается, а в развитии продуктивного воображения и воспитание интуиции того, что называется индуктивной, собственно творческой стороной мышления.

Если уже решение школьных и студенческих задач требует усиленной работы творческого воображения, то неизмеримо качественно более сложным является использование научных теорий в поступательном движении научного познания. Здесь обнаруживает себя и необычность самих начальных условий решения новых исследовательских задач, вопросов фиксации и полноты (достаточности) исходных данных. Здесь сказывается и ограниченность самих теорий, применяемых представлений и теоретических схем - происходит их непрерывная корректировка, совершенствование, порою весьма коренные. Здесь требуется дополнительная и независимая проверка на истинность полученных результатов. Именно эти аспекты научного исследования требуют наибольшего творческого искусства.

В заключение отметим, что развитие инструментария науки имеет свою внутреннюю логику. Иногда говорят, что правильно поставленный вопрос предопределяет успешное проведение самого исследования. Несомненно, четкая постановка вопроса, определение значимости исследуемой проблемы крайне существенны. Однако основу научного мышления и научного действия образуют решения проблем, способы и средства этих решений. Важность этого аспекта начинает формироваться у студентов, когда они включаются в исследовательскую деятельность. И чем раньше это делается, тем больше шансов сформировать у них не только научное мышление, а современное естественнонаучное мышление, которое в настоящее время выступает как теоретическое, интегративное, синтетическое.

Литература

  1. Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970.