Целостный подход к обучению является в отличие от деятельностного, наиболее общим и опирается не на деятельностный психологический принцип, а на интегральный психологический принцип единства сознания, личности и деятельности. И в этом случае следует рассматривать не структуру деятельности человека, а структуру системы «сознание - деятельность - личность» применительно к вузовскому обучению, которую мы представляем в виде следующей схемы:

Регулятивную функцию дидактического принципа единства личности, сознания и деятельности при использовании данной схемы в процессе развивающего обучения можно рассмотреть на конкретном примере.

Пусть в процессе обучения физике на первом курсе необходимо показать, что мерой инертности при вращательном движении тела является не масса, а момент инерции. Преподаватель, ориентируясь на представленную схему, обращается к студентам (обращение к сознанию студентов) с вопросом: Какая физическая величина является мерой инертности тела?

При этом преподаватель, конечно, однозначно прогнозирует ответ. Согласно программе средней школы, позиция сознания студентов определенная - мерой инертности тела является масса. Естественно, активность сознания невелика, она была направлена в основном на память, на воспроизведение известного. Затем студентам предлагается ответить на вопрос: «Какие виды движения Вы знаете?» На него тоже легко отвечают: поступательное и вращательное. После этого задается вопрос, требующий определенного анализа: «Заключение о том, что масса является мерой инертности сделано для любых видов движения?»

Студенты, анализируя второй закон Ньютона, в который входит инертная масса, приходят к выводу, что он сформулирован для поступательного движения, и они просто не знают, будет ли этот закон справедлив при вращательном движении тела.

Преподаватель, определив знания студентов в отношении инертных свойств тел, «включил» их сознание, которое четко определило свою позицию по рассматриваемой проблеме. Затем, создав проблемную ситуацию, он совместно со студентами формулирует исследовательскую цель, разрабатывает программу деятельности и мобилизует всех на ее реализацию.

В процессе исследования студенты убеждаются, что их деятельность дает иную позицию, т.е. сознание и деятельность создают разность позиций одного и того же субъекта, который ставит определенные цели, по-своему воспринимает действительность и в то же время, проявляя свою активность, получает другую позицию в деятельности. Благодаря этой «разности» возникает оценочная способность сознания. Эта способность к оценке связана не только с разностью «показаний» сознания и деятельности, но и возможностью сравнения своей позиции с позицией других студентов, включенных в этот процесс, с диалоговым характером человеческого познания. Личности, по-видимому, свойственна способность «объемного» отражения действительности, как результат сличения ее видения с позиций сознания и деятельности и другими субъектами, как результат восприятия мира, исходя из разных «точек отсчета» одновременно. Личность, развиваясь, обнаруживает не только способности к той или иной деятельности, но и способность к творчеству, которая приводит студента к постановке все новых и, что еще важнее, все более сложных целей. Этим человек и отличается от самого совершенного решающего устройства. Это уже не просто способность, а определенная страсть к творчеству. В этом плане интересно заметить, что при завершении решения этой учебной исследовательской задачи в студенческом коллективе иногда самостоятельно возникает идея: «А нельзя ли на базе маятника Обербека получить выражение для закона динамики вращательного движения тела?» И тогда от позиции осознания закона динамики для поступательного движения, студенты самостоятельно приходят через деятельность, внутренний и внешний диалог к закону динамики для вращательного движения.

Характер постановки целей самими студентами прямо выводит нас к личностным чертам субъектов. Одни студенты не ставят вопросы, но осознают вопросы, поставленные другими и включаются в их разрешение, иные ставят их на уровне необходимого и достаточного, и есть такие, которые смысл жизни видят в непрерывном творческом искании.