Выявляя в процессе учебно-познавательной деятельности необходимые существенные связи, отделяя случайного от необходимого, учащиеся учатся, как осуществляется переход от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. То, что является существенным, обязательно оказывается общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление обобщает. Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышление является одновременно и обобщенным познанием объективной реальности.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Учащийся познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии.

Высшей формой мышления является вербально-логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи.

Важным моментом для формирования мысли является возникновение общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. Следовательно, чрезвычайно важно, как потенциально представлено это содержание тому, у кого мы формируем мышление.

В течение длительного времени этап зарождения мысли оставался вообще неизвестным, и только после исследований Л.С. Выготского было доказано его решающее значение для перешифровки замысла в развернутую речь и создания порождающей схемы развернутого понятийного высказывания. Имеется в виду механизм, называемый в психологии внутренней речью. Современная психология не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как и развернутая внешняя речь. Под внутренней речью психология подразумевает существенный переходный этап между замыслом (или «мыслью») и развернутой внешней речью.

Психология еще недостаточно изучила структуру и функциональные механизмы внутренней речи. Мы считаем, что необходима в учебном процессе деятельность двоякого рода, когда учащиеся учатся «сворачивать» большой по объему материал в некую опору и соответственно «разворачивать» подобный материал. Это приводит к тому, что при познавательной деятельности у учащихся возникают активные фрагменты внутренней речи через разрешение противоречий при каждом затруднении в мыслительном процессе.

Генерирующая роль внутренней познавательной деятельности, приводит к оживлению развернутого внешнеречевого выражения мысли. Поэтому деятельность по кодированию мысли и ее разворачиванию имеет существенное значение не только для передачи информации другому человеку, но и для уточнения мысли для самого себя.

С этой целью необходимо создавать такие наглядные пособия, которые действительно позволяют включать учащихся в деятельность по формированию и развитию того или иного мышления. Так как в системе развивающего обучения в основе лежит условие формирования теоретического мышления, то необходимы наглядные пособия, соответствующие этим требованиям.

Так, например, наглядные пособия, представляющие в том или ином виде III начало термодинамики, должны быть так построены, чтобы они могли привести студентов к глубоко скрытой квантовой его сущности, заставили их самостоятельно покопаться в литературе до изучения квантовой физики. Другими словами, структура самих наглядных пособий, предназначенных для использования их в системе развивающего обучения, должна содержать в себе методологическую программу, включающую студентов в теоретическую познавательную деятельность, позволяющую вскрывать внутренние скрытые связи и отношения, т.е. сущность изучаемых законов и понятий.

Следовательно, мы ведем речь о создании наглядности нового типа - с новыми задачами и иными методическими возможностями, позволяющими систематически и направленно формировать и развивать теоретическое мышление. Но делать это надо на фоне постоянной демонстрации преимущества теоретических знаний над эмпирическими, т.е. использовать мощный потенциал метода сравнения.

В обобщенной форме мы формулируем следующие требования ко всем наглядным пособиям, отвечающим целям такой педагогической системы, как развивающее обучение:

• любая наглядность в обучении должна соответствовать дидактическому принципу наглядности с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями;
• структура содержания наглядных пособий должна предполагать внутреннюю методологическую программу, позволяющую включать студентов в познавательную деятельность, соответствующую тому или иному уровню познания (эмпирический, теоретический, практический) и обнаруживать в неясной картине ясные и отчетливые признаки определенных физических событий, закономерностей, а также проблем и путей их разрешения;
• используемый материал в наглядном пособии не должен представлять изолированные, не связанные между собой качества, а определенные, характерные для вещи соотношения, сочетания и связи, которые при соответствующей познавательной деятельности могут быть выявлены студентами;
• по содержанию наглядные пособия должны соответствовать теоретическим знаниям, т.е. строиться по принципу «от абстрактного к конкретному»;
• структура содержания должна предполагать встречу эмпирических, теоретических и практических знаний в их сравнении и сопоставлении;
• должны быть активизированы на поиск ответов, на разрешение противоречий и проблем, ведущих к формированию умения планировать, анализировать, рассуждать, т.е. продуктивно и творчески мыслить;
• для формирования предметных понятий необходимо предусматривать в наглядных пособиях диалектический путь развития понятия: зарождение, развитие и границы применимости;
• наглядные пособия должны предполагать критерии сформированности того или иного стиля мышления;
• образы, используемые в наглядных пособиях, следует рассматривать как функциональные органы регуляции познавательной деятельности;
• зрительные образы должны потенциально и актуально отражать действительность во всем богатстве как видимых, так и скрытых связей между предметами и явлениями, т.е. учитывать прошлые, текущие и предстоящие изменения;
• в информационном отношении образы, используемые в наглядных пособиях, должны иметь емкую форму и отражать не только фундаментальные перцептивные категории, но и взаимоотношения между ними;
• образы - это субъективные феномены и должны представлять целостное, интегральное отражение действительность.

Таким образом, в подобных наглядных пособиях используются такие образы, в которых присутствуют оперативные компоненты, поскольку они по своему происхождению связаны с действиями. Наличие оперативных компонентов позволяет образам трансформироваться в перцептивно-моторные схемы и выполнять функцию регуляции репродуктивной, продуктивной и творческой познавательной деятельности.

Подобные наглядные пособия в целом становятся доступными рефлексивному анализу. Вместе с восприятием предмета изучения происходит осознание его функций, благодаря чему восприятие становится обобщенным и понятийным. Все это становится возможным, поскольку в рассматриваемых средствах познавательной деятельности представлены действия, слово (понятие) и образ, т.е. разные, но взаимодополняющие и взаимодействующие одна с другой проекции реальности, в том числе и виртуальной.

Овладение подобной системой наглядных пособий требует специального обучения. Для включения их в систему познавательной активности необходимо выйти за пределы физиологического описания и рассмотреть их психологически как внешнюю целесообразную деятельность субъекта.